重磅｜全國中小學教師現狀調查報告發布

　　本文來源“光明社教育家”（ID：jyjzzwx）

　　教師是教育發展的第一資源，建設一支高素質專業化創新型教師隊伍，是推進教育高質量發展、建設教育強國的關鍵支撐。

　　黨中央、國務院高度重視教師隊伍建設，2022年，教育部等八部門發布的《新時代基礎教育強師計劃》強調，要提升教師專業素養，優化教師發展體系。2024年，《中共中央 國務院關于弘揚教育家精神加強新時代高素質專業化教師隊伍建設的意見》進一步強調，要打造一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。

　　為全面了解當前我國中小學教師發展現狀，探索教師專業成長有效路徑，助力新時代教師隊伍建設，《教育家》雜志聯合長沙教育學院等全國多個城市教科院、教研機構，采用隨機抽樣方式，面向全國中小學教師（含部分幼兒園、中等職業教育學校教師，以下簡稱“教師”）開展了訪談、座談和問卷調查。

　　本次調查主要包括教師個人基本信息、職后學習狀態、專業發展狀況、工作環境、工作感受、生活狀況、職業認同、評價獎懲情況等八個方面。調查問卷通過問卷星隨機發放，共收回有效問卷81387份。

　　01

　　基本情況

　　（一）性別情況

　　參與調查的教師共81387人，其中男性22235，女性59152，分別占27.32%、72.68%，女教師占絕大多數，與我國基礎教育階段教師性別結構的實際情況高度吻合（見圖1）。

　　（二）年齡與教齡

　　參與調查的教師以中、青年為主，其中29周歲及以下占17.24%（14031人），30～39 周歲占31.01%（25238人），40～49 周歲占28.78%（23423人），50 周歲及以上占22.97%（18695人）。50周歲以下占比近八成（見圖2）。

　　教師從教年限從1～3年至30年以上分布比較均衡，1～3年教齡教師占比12.23%，4～6年教齡教師占比13.33%，7～10年教齡教師占比13.83%，11～20年教齡教師占比18.00%，21～30年教齡教師占比26.43%，30年以上教齡教師占比16.18%，調研樣本在年齡層次上具有較好的代表性（見圖3）。

　　
（三）學歷與職稱

　　從學歷來看，擁有本科及以上學歷的教師占比高達94.47%，專科及以下學歷僅4501人（5.53%），碩士及以上學歷5095人（6.26%）（見圖4）。

　　從職稱來看，副高級及以上教師占比21.44%，中級職稱教師占比40.92%，初級及未評級教師合計占比37.64%，與我國中小學教師崗位設置比例相近（見圖5）。

　　（四）學段分布

　　幼兒園教師2189人，小學教師42053人，初中教師30707人，高中教師5665人，中職教師773人，分別占比2.69%、51.67%、37.73%、6.96%、0.95%，義務教育階段教師占89.40%（見圖6）。

　　（五）城鄉分布

　　市區學校占比33.92%，縣城學校占比24.24%，鄉鎮學校占比26.77%，農村學校占比15.07%，學校城鄉分布相對均衡（見圖7）。

　　02

　　調查數據分析

　　（一）學習狀態

　　1.學歷提升意愿。數據顯示，教師學歷提升意愿總體較強。選擇“比較強”+“非常強”的合計占比40.18%（見圖8），其中40周歲以下教師愿望更加強烈，選擇“比較強”+“非常強”的占比57.00%。

　　不同職稱教師學歷提升意愿存在顯著差別。未評級教師學歷提升意愿最強，選擇“比較強”+“非常強”的占比54.08%；中級、副高級教師對學歷提升意愿較低；正高級教師學歷提升意愿呈現“無意愿和強意愿”雙高現象，反映出部分正高級教師對學歷和專業的“雙倍追求”。

　　值得關注的是，城鄉教師學歷提升意愿呈遞增趨勢。市區、縣城、鄉鎮、農村學校教師學歷提升意愿（“比較強”+“非常強”）比例分別為38.82%、39.57%、40.69%和43.34%，越往鄉村學校，教師提升學歷的意愿越高，可能與農村中小學教師第一學歷水平偏低而教育政策對教師學歷要求提高，及鄉村教師為滿足職業資格要求、提升職稱評定競爭力，主動尋求學歷提升有關。

　　教師學歷提升意愿還存在顯著的學段差異。52.94%的幼兒園教師和47.41%的中職教師學歷提升意愿（“比較強”+“非常強”）顯著高于其他學段教師。初中教師的學歷提升意愿最低，“比較強”+“非常強”僅占37.14%，“無意愿”比例高達14.41%（見圖9）。由于小學教師人數最多（42053人），提升學歷意愿強烈（“比較強”+“非常強”）占比達41.82%，應引起廣泛關注，給教師開通提升學歷的通道和建立相應的制度機制。

　　2.閱讀習慣教師的整體閱讀量偏低。82.61%的教師一學期閱讀量≤5本，閱讀量為1～2本的占比43.92% ，閱讀量3～5本的占比36.21%（見圖10）。

　　教師閱讀量與職稱等級顯著正相關：職稱越高，高閱讀量（6本以上）比例越高，低閱讀量（0～2本）比例越低。53.74%的初級教師一學期閱讀量為0～2本。中級、副高、正高級教師的整體閱讀量隨職稱晉升顯著增加，呈正向階梯分布。副高、正高級教師高閱讀量（≥6本）占比分別為22.22%、28.75%，顯著高于中級職稱（18.67%）。

　　教師的閱讀偏好呈現出多元化特征：從閱讀喜好來看，經典文學（57.80%）與教育理論（47.96%）共同構成教師閱讀的主要內容，呈現人文修養與專業發展并重的特點；進一步分析教師對教育理論的喜好，發現對學科教學（35.56%）、心理學（32.88%）等關注度較高，說明教師更加注重獲取可以直接應用于課堂教學、學生心理輔導等具體工作的實用知識；在相關領域探索方面，人工智能（13.38%）與藝術類（13.75%）內容占比偏低，說明教師對教育數字化轉型和藝術素養提升的理論學習興趣不濃；盡管生活休閑類（26.21%）與網絡小說類（14.25%）閱讀也占一定比例，但整體上教師的閱讀偏好仍以服務專業提升為主（見圖11）。

　　在讀書媒介選擇上，39.06%的教師選擇“紙質+電子+聽書”均衡使用，表明近四成教師已適應數字化時代要求，形成全媒介融合的閱讀習慣。但是紙質閱讀仍具有不可替代性，32.77%的教師仍以紙質書閱讀為主，遠高于電子書（22.20%）和聽書（5.97%）（見圖12）。

　　數據顯示，時間匱乏是影響教師閱讀的首要因素（見圖13）。69.93%的教師認為“工作忙，沒時間”是影響其閱讀的主要障礙，尤其是初、中級教師，分別達73.00%和71.40%，比其他群體高約7～9個百分點；同時，內驅力不足與環境缺失的問題并存，39.61%的教師歸因于“學習內驅力不夠”，且學習內驅力隨職稱晉升逐漸降低，結合前述教師閱讀內容的分析，反映出職稱制度對教師閱讀具有顯著的促進作用；30.93%的教師指出“沒有好的讀書環境和氛圍”，凸顯了學校閱讀文化建設存在短板。

　　（二）專業成長

　　1.參與培訓情況。調查發現，教師參加縣（區）級及以上教師培訓或知名專家講座的覆蓋面較廣，90.80%的教師一學期至少參與過1次縣（區）級及以上教師培訓，45.80%教師參與過2～3次，反映出各地教育行政和業務部門高度重視教師培訓工作，為教師專業發展提供了豐富的機會和平臺（見圖14）。

　　同時，教師培訓資源分配存在失衡現象，市區教師高頻參與（一學期≥4次）縣（區）級及以上教師培訓或知名專家講座的占比達29.37%，遠超縣城學校（19.46%）、鄉鎮學校（18.76%）、農村學校（20.01%），數據在一定程度上折射出縣級教師發展機構作用的缺失。“本學期未參與任何縣（區）級及以上培訓或講座”的未評級教師占比達13.48%，高于其他群體；與之相對的是，正高級教師參與培訓“4次及以上”的占比32.91%，顯著高于其他群體，說明正高級教師在獲取培訓資源上占有絕對優勢，而未評級教師獲得培訓機會有待提升。

　　校本研修已成為教師專業提升的主要模式，超半數教師（56.29%）一學期參與校本研修達4次及以上，說明校本研修已受到中小學校的高度重視（見圖15）。

　　但是，不同區域學校教師參與校本研修的頻次呈階梯式遞減，市區、縣城、鄉鎮和農村教師每學期參與4次及以上校本研修的比例分別為62.93%、56.73%、50.75%和50.49%。反映出越是市區學校，校本研修組織管理可能更為規范。這也可能與不同區域擁有的教研資源（如培訓經費、專家指導機會等）有關。

　　教師喜歡的校本研修方式呈現鮮明特征：首先，實踐共同體占據絕對主導地位，教師選擇最喜歡的校本研修活動前三項均聚焦同伴協作，依次為同事經驗分享（58.83%）、課例研修（56.04%）、集體備課（51.36%），說明教師更加希望校本研修能夠幫助他們解決教育教學中的實際問題；與之相對的是，理論政策學習的喜好程度占比僅為26.63%。其次，“專家講座”占比為47.73%，高于理論政策學習，但顯著低于前三項實踐類活動，反映出教師雖認可專家的權威性，卻更傾向于“專家引導+同伴實踐”的混合研修。此外，教師對“課改熱點研修”（31.24%）和課題項目式研修（27.69%）的興趣偏低，折射出廣大教師自覺學習課程改革新的理念、方法等方面有待提升（見圖16）。

　　隨著職稱晉升，教師對研修方式的偏好呈現出“實操—理論—引領”的進階性特征。低職稱教師處在“職業入門階段”，更加偏好“實操類”研修活動，未評級教師對同事經驗分享（62.34%）、集體備課（54.66%）的選擇占比最高，初級教師開始對課例研修興趣大增（52.56%），比未評級教師高6個多百分點，這類研修活動可以快速提升他們的崗位勝任力。中級教師進入“專業上升階段”，課例研修（59.23%）成為最喜歡的研修方式，同事經驗分享（58.32%）緊隨其后，體現出他們對優化細節、打磨課例和形成個人教學風格的追求較高。副高級教師處于“專業成熟階段”，對專家講座（52.38%）的需求明顯上升，體現出對前沿教改理念的追求。正高級教師處于“專業引領階段”，對專家講座需求（66.13%）最高，對課例研修（60.70%）、圍繞課改熱點的主題式研修（49.52%）、以課題項目為載體的任務式或成果導向式研修（44.73%）也顯著高于其他群體，說明正高級教師希望通過這類高層次研修活動推動教學改革，推廣教研成果，發揮專家型教師的專業引領作用。

　　2.使用AI工具教學情況。調查顯示，AI工具已深度融入教師日常工作，90.97%的教師有過AI使用經驗。高頻使用群體的比例高達75.18%，表明AI技術在教育領域的應用已經進入普及化和常態化階段。

　　進一步調查發現，教師對AI工具的應用已深度融入教學核心環節，并呈現出鮮明的場景化特征。文本生成類工具以80.40%的使用率占據首位，表明教師已經廣泛認可AI工具在輔助撰寫教案、起草文稿等方面的效能。問答對話類（71.71%）與圖像/視頻生成類工具（55.46%）緊隨其后，成為教師答疑解惑、生成個性化教學資源方面的重要途徑。相較之下，智能測評類工具（24.57%）的使用率較低（見圖17），說明教師在應用AI設計作業、生成試卷、智能批改、分析學情等方面仍有較大提升空間；學校應加大相關AI工具的配備和使用培訓。

　　AI工具已深度融入教學流程，各環節應用率差異顯著。課前備課（84.74%）成為AI應用的主要場景，廣泛覆蓋資料收集、教學設計、課件制作等環節，教師個人學習（60.17%）成為第二大應用場景，課中教學（45.04%）與管理事務（42.43%）應用率相對較低，課后評估（35.98%）和與學生互動（22.46%）環節應用率明顯下降（見圖18）。

　　綜上所述，當前離AI重構教育生態還有較大差距，實際應用中呈現“四多四少”的特征，即注重文本生成等簡單技術應用的多，而涉及音視頻和數據處理等復雜技術的相對較少；注重輔助課前準備的多，而優化教學過程和課后跟蹤的相對較少；注重輔助知識教學的多，而在需要較高專業判斷與情感投入的“育人”環節應用相對較少；注重個人學習提高的多，而用于管理事務的相對較少。

　　調查顯示，教師對AI工具在教學中各環節的使用效益普遍給予高度評價，所有維度平均分均超過4分（滿分5分）。具體來看，教師在“備課效率”（4.16分） 與 “減輕工作負擔”（4.13分） 上評分最高，與前述教師對文本生成類AI的使用率相互印證。與此同時，其在“教學創新能力”（4.09分）與“課堂吸引力”（4.06分）方面也獲高分，表明教師內心認同AI不僅能夠輔助備課，而且能夠賦能課堂，成為推動課堂教學變革、重構課堂教學生態的重要推動力（見圖19）。

　　使用AI面臨的挑戰主要體現在信任、倫理等方面。AI生成內容的準確性與可靠性是教師最大的顧慮，占比高達79.65%。此外，過度依賴導致教學能力退化的憂慮占比51.24%，反映出教師對技術輔助與專業自主之間的審慎考量。此外，版權與學術誠信問題（47.77%）、數據隱私與安全風險（44.42%）也受到教師的廣泛關注。相比之下，教師對與學生情感交流減少（17.87%）、學校政策不明確（12.90%）的顧慮相對較低（見圖20）。

　　盡管教師應用AI已經達到普及化和常態化水平，但在專業化和適配性上還有很大差距。數據顯示，“難以與現有課程/教材有效結合”（50.37%）是最大難題，反映出AI工具與教學實際需求之間存在“適配鴻溝”。緊隨其后的“缺乏時間學習與摸索”（49.75%），則指向教師工作強度與新技術學習成本之間的現實矛盾。此外，“工具繁雜難以選擇”（38.83%）與“缺乏有效培訓指導”（39.08%）共同構成另一重困境，凸顯出在人工智能技術浪潮中教師獲得的支持體系還有缺失。因此當前AI教育應用的支持重點，亟需從“提供工具”轉向“賦能應用”，幫助教師實現從“擁有技術”到“用好技術”的跨越（見圖21）。

　　教師在使用AI方面亟需的支持服務呈現出鮮明的實踐導向。“學科專用的AI教學場景和最佳實踐分享”（64.52%）、“優質AI工具推薦與使用指南”（63.90%）、“系統性的實操培訓”（62.28%）成為當前教師最迫切的三項需求（見圖22）。這表明教師不再滿足于普及性、通用性的AI技術培訓，而是期望獲得與教學實踐深度融合的場景化解決方案、AI工具推薦與實戰訓練。未來教師AI培訓的重點應從“技術培訓”轉向“賦能教學”，通過構建精準、垂直、可落地的支持服務體系，幫助教師將AI轉化為真實課堂中的教學生產力。

　　3.疑難問題解決。教師在教學實踐中遭遇疑難問題時，請教有經驗的同事成為多數人的首要選擇（72.25%），遠超請教相關專家（20.61%），體現出鮮明的“直接、方便”原則。此外，選擇查閱書籍論文（66.98%）、利用生成式人工智能（64.24%）、求助網絡社區（59.63%）的占比也比較高，體現出鮮明的“自主探索”特點，同時也說明教師普遍具有較高的數字化學習能力（見圖23）。

　　進一步分析“自主探索”的三種方式。一是查閱書籍論文。選擇這一途徑的教師人數隨著年齡增長顯著上升。29周歲及以下教師選擇率為64.36%，30～39周歲上升至64.74%，40～49 周歲達67.79%，50周歲及以上達70.95%。可見年齡越大的教師越傾向于通過傳統方式尋找“解決方案”。二是求助網絡社區。與前述相反，選擇這一途徑的教師人數隨著年齡增長急劇下降。29周歲及以下和30～39周歲的年輕教師選擇小紅書、論壇、貼吧等網絡社區的分別高達76.69%和72.54%，而40～49周歲、50周歲及以上分別為52.92%和37.83%，說明40歲以下的年輕教師更加習慣于通過網絡尋求他人幫助，解決實際問題。三是借助生成式人工智能。所有年齡段教師解決疑難問題的方式的前三項選擇中，都包含了此種方式，說明生成式人工智能已經受到廣大教師的青睞。

　　各學段教師解決疑難問題的方式存在顯著差異。幼兒園教師更偏向選擇“在小紅書、論壇、貼吧等網絡社區求助”，占比74.97%，遠超其他學段（小學66.11%、初中52.50%、高中44.72%、中職56.22%）；72.83%小學教師和72.27%的初中教師選擇“請教有經驗同事”，說明義務教育階段教師更加青睞同事經驗；而73.20%的高中教師選擇“查閱相關書籍或論文”，說明高中教師更傾向于自主解決問題。所有學段教師選擇“利用生成式人工智能”解決問題的比例都比較高，說明生成式人工智能在各學段教師中均獲得了較高的認同和積極的使用（見圖24）。

　　4.專業能力提升。進一步分析對教師專業能力提升幫助最大的學習方式發現，教師對數字化學習認可度較高。“利用網絡學習”（75.30%）和“利用人工智能技術”（55.38%）成為多數教師的主要途徑，與同事交流（60.14%）和自己閱讀書籍或論文（58.62%）則體現了教師對學習便捷性和專業性的追求（見圖25）。

　　從學歷來看，66.81%的專科及以下教師選擇“與同事交流”，為所有學歷人群中最高；75.60%的本科學歷教師選擇“利用網絡學習”，為所有學歷人群中最高；高學歷教師專業能力提升方式突出了“專業性”。65.28%的碩士學歷教師和65.08%的博士學歷教師選擇“閱讀書籍或論文”，顯著高于本科、專科及以下教師。38.74%的碩士學歷教師和36.51%的博士學歷教師選擇“請教相關專家”，遠高于本科及以下教師，說明高學歷教師更喜歡與專家交流探討，獲取最新研究成果與學術指導（見圖26）。

　　5.教育科研成果。47.63%的教師未發表過教育類論文，反映論文產出或存在時間、能力、資源限制。教師發表論文以輕量級產出為主，38.22%的教師公開發表1～2篇論文，高產作者集中于小群體（見圖27）。

　　教師主持或參與課題研究或教學改革項目（以下簡稱“課題研究”）的數量存在顯著差異。54.88%的教師從未有過參與縣（區）級及以上課題研究的經驗。25.01%的教師僅參與過1項，參與4～5項者僅3.03%，參與6項及以上者僅為1.26%，反映出多年持續深入開展教育研究的教師很少，研究型教師嚴重缺乏（見圖28）。

　　不同學段教師參與課題研究存在明顯差異。參與1項的幼兒園、小學、初中、高中、中職教師分別占比38.56%、44.23%、45.37%、52.44%和49.09%。隨著學段的提升，教師參與課題研究的積極性有所增加，但總體來看教師參與課題研究的覆蓋面有待提升。

　　從城鄉差異來看，教師參與課題研究的次數呈現“市區＞縣城＞鄉鎮＞農村”的梯度分布，反映出城鄉教師教育科研主觀意愿、能力水平差異和資源分配不均的現狀。

　　不同年齡教師教研參與度為：21.06%的29周歲及以下教師參與課題研究，為所有年齡段最低；30～39周歲、40～49周歲、50周歲及以上教師參與課題研究的比例分別為41.15%、57.95%和52.45%，年輕教師是極具創造活力的群體，其教研參與度不高值得關注。

　　（三）工作環境

　　1.合作氛圍。86.95%（“比較符合”+“非常符合”）的教師認為校內教師的溝通交流良好，僅4.10%（“比較不符合”+“非常不符合”）的教師對教師間的交流存在負面評價，反映出中小學校治理體系和團隊建設總體良好（見圖29）。

　　81.61%（“比較符合”+“非常符合”）的教師認為學校教師與領導間關系和諧，感知到積極的組織氛圍，驗證教師與學校管理層間存在穩定的信任關系。86.87%（“比較符合”+“非常符合”）的教師認為學校教師間整體關系趨向和諧，積極的團隊氛圍是主流，和諧的教師關系為教學協作、經驗分享及學校文化建設奠定了良好基礎（見圖30）。

　　教師們平時交流討論的話題主要集中在教育教學領域，其中討論課堂教學中遇到的問題占85.94%，討論教學設計問題占69.24%。此外，學生成長（79.67%）和家長溝通（66.64%）也是教師交流的重要話題，而對學校管理和發展等其他問題則關注不夠，說明教師主要精力集中在自己的教學實踐領域（見圖31）。

　　2.師生關系。教師群體整體表現出較為強烈的育人使命感，89.57%的教師（“比較符合”+“非常符合”）普遍將學生心理、生活需求納入職責范圍，愿意為學生提供幫助（見圖32）。

　　但是老師們也反映學生普遍存在學習動力危機。認為學生學習動機不強的（“一般”+“比較不符合”+“非常不符合”）達42.48%，說明超過4成的學生處于動力不足或待激活狀態，需要推動課堂教學從被動接受到主動建構的根本轉型。

　　不同學段教師對學生學習動力的評價呈“波浪起伏”特征，幼兒園、小學、初中、高中、中職教師認為學生學習動力強（“非常符合”+“比較符合”）的比例分別為76.89%、63.29%、49.79%、51.90%和36.39%，從學校所處區域來看，則呈現學習動力從市區、縣城、鄉鎮、農村遞減態勢，分別為61.99%、60.27%、53.93%和51.36%。

　　教師教育教學中面對“問題生”的實際問題，采取積極干預、家校協同等方式為主。對于調皮搗蛋、不守紀律或不愛學習的學生，83.07%的教師選擇“經常關注，發現問題及時談話和輔導”。這體現出多數教師秉持積極主動的教育態度，比較關注學生動態。57.72%的教師會選擇“聯系家長或上門家訪”。表明超半數教師重視家校合作，認識到家庭在學生成長中的關鍵作用，通過協同制定教育策略，形成家校育人合力（見圖33）。

　　3.家訪情況。總體來看，教師上門家訪的次數不多。 一學期完全沒有上門家訪的教師占11.16%，距離教育行政部門倡導的全員家訪存在較大差距。上門家訪1～2次和3～5次的分別為52.89%和19.95%，難以覆蓋所教班級大部分學生，上門家訪6～10次和10次以上的分別為8.31%和7.69%，反映出一部分教師雖然認識到家校溝通協同育人的重要性，但沒有真正付諸行動（見圖34）。

　　從區域來看，鄉鎮和農村學校教師上門家訪次數更多，一學期有95.24%的鄉鎮學校教師、93.18%的農村學校教師進行了家訪；而縣城和市區教師進行1次以上家訪的比例為87.09%和83.82%。

　　從家訪的原因來看，為解決學生成長中的問題而開展上門家訪的達71.12%，“自己主動”上門家訪的僅占37.12%，因為“學校要求”而上門家訪的達60.80%，說明教師上門家訪的主動意識并不強烈。

　　從家訪的效果來看，認為家訪解決了實際問題的僅占56.89%。并且，教師認為家長和學生并不是真心歡迎教師家訪的占16.66%，教師遭遇“氣氛尷尬”的占4.97%。反映出后續需要從優化家訪內容、提升溝通技巧、精準匹配家校需求等方面發力，增強家訪效果。

　　4.管理氛圍。數據顯示，認為學校管理制度和重大改革政策等出臺前會廣泛征求一線教師的意見的（“比較符合”+“非常符合”）占75.15%。這表明學校民主管理的氛圍比較好（見圖35）。

　　進一步調查發現，不同學段教師對學校民主管理感知度（“非常符合”+“比較符合”）呈遞減狀態，從幼兒園到小學、初中、高中、中職學校分別為80.45%、78.01%、72.43%、68.10%和64.77%。這表明越是低學段，學校越注重民主管理。

　　（四）工作感受

　　1.學校認同。數據顯示，教師普遍對學校的認同感、歸屬感比較強烈。74.11%的教師認為當他們遇到困難時學校會盡力提供幫助（“比較符合”+“非常符合”），僅6.05%的教師認為學校不會提供幫助（“比較不符合”+“非常不符合”）。反映出教師對所在學校的歸屬感和信任度較高（見圖36）。

　　同時，隨著教齡增長教師感知到學校對他們的困難幫扶呈逐步下降趨勢，1～3年教齡教師感知最強，選擇“非常符合”的占比54.68%；4～6年教齡教師感知較強，選擇“非常符合”的占比49.88%；30年以上教齡教師感知最弱，選擇“非常符合”的占比42.42%。

　　不同學段的教師感知到學校困難幫扶的程度從幼兒園、小學、初中、高中到中職逐漸降低，選擇“比較符合”+“非常符合”的分別為79.12%、76.94%、71.30%、67.46%和65.68%，說明學段越高，對教師遇到困難時學校提供的幫助越少。

　　當學校受到批評時，81.65%（“非常符合”+“比較符合”）的教師會產生強烈自我關聯感，絕大部分教師主動將學校聲譽與個人情感深度綁定。僅4.91%的教師（“非常不符合”+“比較不符合”）未建立這種情感關聯。而學校取得榮譽時能夠視為是自己的榮譽的教師（“比較符合”+“非常符合”）占比為78.69%，反映出教師與學校榮辱與共的意識較強（見圖37）。

　　2.個性化發展。數據顯示，學校關注教師個性化發展方面有待提升，具體反映在：教師感知到學校關心其個人目標和發展的（“比較符合”+“非常符合”）僅占69.14%，超過三成的教師認為學校更加關注學校整體水平提升，不太關心教師個人目標的實現和個性化發展。而這種關心不僅關乎教師職業幸福感，更影響教師工作投入度與專業成長動力。

　　感知到學校尊重其所負責工作的意見的（“比較符合”+“非常符合”）占73.06%，數據反映出教師感知自己負責的工作受到制約，自主權有待進一步提升。

　　教師認為只要做好工作就能獲得表揚的（“比較符合”+“非常符合”）占70.29%，反映出學校在正向激勵方面有一定成效，大部分教師能夠清晰把握自己的發展方向，獲得職業成就感；23.30%教師選擇“一般”，可能學校在表揚的及時性、針對性或覆蓋面上存在不足（見圖38）。

　　3.教師效能感。教師具有較強的專業自信心，認為自己擁有干好工作的各項能力的（“比較符合”+“非常符合”）占83.40%（見圖39），這為開展教育教學工作奠定了良好心理基礎。

　　但是教師對于提高所教班級學生成績的信心還不足。選擇“比較符合”+“非常符合”的僅占77.55%（見圖40）。

　　不同學歷教師對提高學生成績的信心存在顯著差異，專科及以下學歷教師選擇“非常符合”的占比 45.87%，本科學歷教師選擇“非常符合”的占比45.28%；高學歷教師信心相對較弱，碩士學歷、博士學歷教師選擇“非常符合”占比分別為41.72%、36.51%。

　　4.教師情緒狀態。教師群體在職業互動中普遍表現出高度的情緒真實性。84.86%（“比較符合”+“非常符合”）的教師確認他們在與他人打交道時情緒狀態是自然流露出來的，13.12%（“一般”）的教師持中立態度，僅2.02%的教師認為存在情緒掩飾傾向（見圖41）。

　　86.93%（“比較符合”+“非常符合”）的教師會主動調適情緒以展現良好態度，反映出教師群體具備較強的職業情緒管理意識，在與學生、同事、領導互動中，注重通過情緒調節維護積極的職場形象與溝通氛圍。僅有1.30%的教師會忽視情緒調適對態度展現的影響（見圖42）。

　　尤其值得重視的是，39.09%的教師認為自己存在抑郁、焦慮傾向（“比較符合”+“非常符合”），其中21.04%的教師肯定自己存在抑郁、焦慮情緒，教師的心理健康需要引起高度重視（見圖43）。

　　社會與家長對教師的態度深刻影響教師職業認同感與教學投入度。從教師視角看，社會與家長對教師的態度呈多元化特征，且積極態度占比不高。教師認為社會與家長“非常尊重”教師、“完全信任”教師的分別為20.26%和16.30%。50.58%的教師認為社會與家長只是“表面尊重”；認為社會和家長“要求苛刻”“不夠信任”和“不夠尊重”的分別達到48.34%、46.75%和36.37%。這些負面態度催生了教師的職業自卑和焦慮。27.94%的教師認為社會與家長對其責任邊界認知模糊，將學生成長的多重責任過度歸集到教師身上，教師承擔著“無限責任”。此外，還有22.89%的教師認為社會與家長“比較冷漠”，這將嚴重影響教師對學生的態度（見圖44）。

　　教師的壓力來源多元且復雜。選擇“迎接檢查等非教學任務過多”（68.03%）占比最高，選擇“管理留痕要求過高”的占比48.21%，反映出各類檢查、評比等非教學事務仍然耗費教師大量時間精力。選擇“不敢管教學生”的達60.21%，“害怕發生各種安全事故”的達52.55%，反映出教育管理權限模糊、安全責任過重，加劇了教師的職業風險與心理負擔，導致教師在教育實踐中瞻前顧后。

　　此外，教學壓力與家校溝通的壓力交織存在。“學校安排的教學任務過重”（32.86%）、“考試成績和升學率排名”（36.43%）兩項數據顯示，教學任務量與教學質量考核仍是教師壓力的重要組成部分。39.62%的教師認為“家長太難打交道”，反映家校協同中家長教育訴求多元、溝通難度大，加之家校責任邊界不清，使教師在與家長互動中耗費心力，加劇壓力（見圖45）。

　　（五）生活狀態

　　1.生活滿意度。教師整體上對當前的生活滿意度一般。選擇“非常符合”的僅占27.10%，而選擇“比較符合”和“一般”的分別占34.18%、33.47%（見圖46），說明大部分教師對當前生活狀態只是基本滿意，并沒有達到有幸福感、成就感和榮譽感的水平。

　　值得注意的是，博士學歷教師選擇“非常不符合”的比例為12.70%，比專科及以下的3.00%，本科的2.51%，碩士的2.49%，高出10個百分點左右。這可能與高學歷教師認為學習投入與職業回報不匹配以及社會認同感不足有關，盡管教師待遇逐步提高，但相比博士在其他行業（如高校、企業、科研機構）的社會地位和薪酬，中小學教師職業顯得缺乏競爭力。尤其是博士學歷教師認為自己長期的教育投入（時間、經濟成本）與教師職業回報周期不匹配，容易產生心理失衡。

　　2.工作時長。數據顯示，多達57.53%的教師（“比較符合”+“非常符合”）認為長工作時間影響了家庭責任。值得注意的是，持明確肯定態度（“非常符合”）的教師（28.03%）是持明確否定態度（“非常不符合”與“比較不符合”合計9.88%）的兩倍以上，凸顯了該問題的普遍性與嚴重性（見圖47）。

　　值得注意的是，農村學校和高中學校教師感受尤為明顯。農村學校教師選擇“比較符合”+“非常符合”的合計達到了59.00%，可能是因為農村學校師資短缺，教師常需承擔“包班”教學，這種“全科型”教學導致農村教師備課、批改作業等隱性工作時間大幅增加。高中學校教師選擇“比較符合”+“非常符合”的合計達到了60.94%，高中學校直接關聯高考升學率，學校通過延長教學時間（如早晚自習等、周末補課等）強化考試準備，導致師生工作時間遠超常規?。

　　3.睡眠時間。數據顯示，睡眠不足是教師群體的普遍現狀，高達96.71%的教師睡眠時間低于8小時。其中，近八成（78.78%）教師睡眠時間在7小時及以下，更有超過五分之一（20.82%）的教師睡眠時間嚴重不足，僅在6小時及以下。而能達到8小時以上充足睡眠的教師，合計僅占3.29%（見圖48）。

　　其中高中尤為明顯，選擇6小時及以下的為26.62%，高于平均值約5個百分點。這可能是因為高中教師教學任務繁重（如備課、批改作業）及學生管理壓力大容易引發焦慮、緊張情緒，導致入睡困難或睡眠質量下降?。

　　4.使用電子設備。數據顯示，近半數教師（46.27%）工作之余使用電子設備（如手機、平板、電腦等）時長集中在1～2小時。值得關注的是，有15.94%的教師日均使用超過3小時，其使用習慣與潛在影響值得深入關注（見圖49）。

　　總體來看，市區學校教師使用電子設備時間最長，選擇2～3小時、3～4小時、4小時以上的比例均為最高，分別為21.11%、9.84%、8.11%。可能與市區學校現代化程度更高，很多教學任務要求通過網絡、微信群等發布或需要在線完成有關。

　　30～39歲、40～49歲選擇2小時以下的比例最高，分別為19.16%、18.50%，可能是這兩個年齡段的教師在學校是業務骨干，在家庭是中流砥柱，工作和生活壓力都很大，除工作需要外沒有過多時間使用電子設備。29周歲及以下的使用電子設備4小時以上的比例最高，為8.06%，可能因為他們是數字時代的原住民，對其使用程度要高于其他年齡段教師。

　　5.身體健康狀態。教師整體健康狀態堪憂，需要加強身體的鍛煉與調養。數據顯示，自評處于“亞健康”狀態的教師占比最高（38.20%），而認為自己“非常健康”的教師僅占8.14%。高達42.86%的教師（“亞健康”+“非常不健康”）已明確處于不健康狀態，情況不容樂觀（見圖50）。

　　總體來看，市區學校教師的亞健康狀態高于其他學校，市區學校、縣城學校、鄉鎮學校、農村學校的比例分別為39.25%、38.12%、37.34%、37.52%，可能是因為市區學校通常承擔更大的教學壓力，導致教師長期處于高壓狀態。

　　尤其值得注意的是女教師的亞健康狀態高于男教師，男、女教師的比例分別為33.97%、39.79%。這可能與社會對女性的“完美主義”期待，導致女教師長期面臨家庭與事業的角色沖突，進而引發睡眠不足與慢性疲勞有關。

　　6.經濟情況。教師家庭經濟狀況值得關注。近半數（49.38%）教師“每年略有存款”，經濟寬裕者（“比較寬裕”+“基本寬裕”）合計僅占16.07%。尤其值得關注的是，有近四分之一（23.67%）的教師是“月光族”，更有超過一成（10.88%）需要家庭資助，這反映出部分教師面臨較大的經濟壓力（見圖51）。

　　（六）職業認同

　　1.對于擔任班主任的意愿。數據顯示，教師對愿意擔任班主任工作呈現積極、中立、消極三種狀態。積極性較高的（非常符合比較符合）占38.94%；積極性一般的29.54%；不愿意擔任班主任工作的“非常不符合”+“比較不符合”）占31.52%。說明當前班主任工作挑戰非常大（見圖52）。

　　2.教育理念。教師普遍對專業發展的訴求比較強烈，77.57%的教師（“非常符合”+“比較符合”）經常主動尋找新機會提高自己的知識和技能，體現出教師主動適應教育變革、追求教學能力進階的態度（見圖53）。

　　并且教師喜歡挑戰困難工作任務，認為“可以借機學習新技能”的比例也很高，積極意愿占據主導，選擇“比較符合”+“非常符合”的人占比64.38%，反映出教師勇于接受挑戰，開拓創新的積極狀態。

　　在教師的教育理念轉型方面，核心素養對教師影響最大，占比71.78%。其次，“大單元教學”“情境教學”“教學評一體化”等教學實踐導向的理念廣泛滲透。“項目式學習”“腦科學、認知心理學”等新興學科的影響力略顯不足，僅占41.55%和30.41%（見圖54）。

　　3.職業規劃。教師職業選擇是穩定保障、個人理想、職業福利、家庭傳承等多重因素交織的結果。其中，職業理想與穩定保障共同構成教師職業選擇的核心驅動力。63.21%的教師選擇這份職業的原因是“工作穩定”，占比最高。其次，59.87%的教師選擇這份職業的原因是“真心想當老師”。需要關注的是，還有5.98%的教師“不知道自己喜歡什么”。認為教師社會地位高，受人尊敬的僅占19.97%（見圖55）。

　　數據顯示，91.22%的教師在職業發展規劃中，將“當一個好老師”作為職業發展目標。這表明，絕大多數教師堅持以深耕教育領域、成長為優秀教師為堅定職業追求。與此同時，職業選擇的多元性也客觀存在：有5.12%的教師明確表示“一有機會馬上改行”，另有2.39%的教師處于“正在積極準備改行”的狀態，反映出教師存在一定的不穩定因素（見圖56）。

　　進一步分析發現，40.17%的教師（“比較符合”+“非常符合”）因為人口出生率下降而對教師職業表示擔憂，其原因可能是對未來學生規模縮減、崗位需求調整的預判，說明人口變化趨勢已觸動部分教師的職業安全感。這些擔憂可能影響教師職業投入度與隊伍穩定性，需要重視對教師的心理疏解（見圖57）。

　　教師對人口出生率下降導致失業的擔憂存在學段差異。學段越低，教師擔憂越強烈。具體來看，幼兒園教師的擔憂（“比較符合”+“非常符合”）占比達57.42%，超半數教師擔心有失業風險；小學教師擔憂（“比較符合”+“非常符合”）占比仍達42.38%，超四成教師存在較強的職業焦慮；而高中教師因受人口出生率下降影響存在周期滯后性，職業安全感相對更強，擔憂（“比較符合”+“非常符合”）占比僅為33.21%，顯著低于低學段教師。

　　（七）評價獎懲

　　1.教師評價體系。教師普遍認為，對教師的評價需堅持師德為先、育人為本的核心理念。72.10%的教師認為師德是評價教師的基石。其次，“促進學生全面發展”（69.92%）、“關愛學生，做學生的貼心人”（63.24%）、“促進每個學生發展”（58.20%）緊隨其后。說明教師認為評價應聚焦教師的職業素養與育人實效。從評價維度來看，“學歷和畢業學校”“教學競賽獲獎”的認同度占比較低，表明教師普遍主張相對弱化“硬件背景”與“競賽成果”在評價中的權重（見圖58）。

　　數據顯示，教師普遍認為，競賽獲獎、學生成績等相關指標是學校評先評優、崗位晉級、職稱評聘和績效考核中的主要評判指標。其中，31.97%的教師認為“教師參加競賽獲獎”這一指標權重最大，27.48%的教師認為“學生考試成績”占比最大，二者占比合計59.45%。這反映出多數學校考核評價體系中將教師競賽成果、學生成績作為衡量教師能力與貢獻的核心標尺（見圖59）。

　　深入分析教師評價中的“唯分數論”現象發現，67.91%（“非常符合”+“比較符合”）的教師認為學校將學生考試成績與教師績效工資、崗位聘任等掛鉤（見圖60）。

　　但掛鉤強度存在城鄉差異。縣城學校占比最高，為72.28%（“比較符合”+“非常符合”），然后是鄉鎮學校，占比為70.38%，緊接著是農村學校，占比69.49%，最后是市區學校，占比62.16%（見圖61）。

　　這種“縣城最卷”的情況有些出乎意料。進一步的調查發現，有29.06%（“比較符合”+“非常符合”）的教師認為學校管理中存在“學生成績末位，教師調崗辭退”的現象值得關注。

　　調查發現，學校依據學生考試成績對教師排名的情況存在學段差異，隨學段升高而顯著提升。在小學，有排名情況的學校占比59.90%，其中“重要考試才會”排名的學校占比28.19%，“每次考試都會”排名的學校占比20.44%。在初中，有排名情況的高達71.79%，其中“重要考試才會”排名的學校占比 32.10%，為所有學段中該選項占比最高，“每次考試都會”排名的學校占比26.68%，較小學高出6.24個百分點。在高中，學校依據考試成績對教師排名的頻率在所有學段中最高，有排名情況的占比74.06%。其中“每次考試都會”排名的學校占比34.21%，超過其他學段；“重要考試才會”排名的學校占比26.78%（見圖62）。

　　2.教師獎懲。79.75%（“比較符合”+“非常符合”）的教師認為需要加大教師表彰獎勵力度。其中，選擇“非常符合”的教師占比高達56.02%。這充分反映出教師群體普遍渴望通過更有力的表彰獎勵，獲得價值認同和社會地位（見圖63）。

　　教師群體高度認可班主任崗位的價值，39.10%的教師呼吁加大對班主任的表彰獎勵，肯定其付出，強化班級育人“主陣地”作用。20.13%的教師呼吁加大對長期扎根農村的教師的表彰獎勵，肯定其為鄉村教育發展所做出的默默奉獻；14.86%的教師認為表彰獎勵應適當兼顧“學生考試成績”；12.65%和8.19%的教師肯定“教師參賽獲獎”和“輔導學生參賽獲獎”在評價中的價值；僅5.07%的教師認可將“教研論文著作成果”作為評價依據。（見圖64）

　　43.16%的教師明確反對建立教師退出機制（“比較不符合”+“非常不符合”）。這部分教師可能擔憂這一制度會給教師職業地位帶來沖擊。但是也有24.47%（“比較符合”+“非常符合”）的教師認可教師退出機制對凈化教師隊伍、提升整體素質的作用（見圖65）。

　　師德師風案例通報是加強教師隊伍建設的重要舉措，對多數教師起到正向警示作用。72.26%的教師表示“我會更加嚴格要求自己”，71.15%的教師表示“我要從中吸取教訓”，這反映出教師群體堅守師德底線的自覺。37.93%的教師認可對失當行為的懲戒力度，認為嚴肅處理是維護師德師風、凈化教育環境的必要手段，彰顯教師群體對職業尊嚴和教育公平的捍衛。也有部分教師認為師德師風案例通報存在一些負面效應，認為“做老師太難了，不能出一點差錯”“我再也不敢批評和管教學生了”“感覺教師道德品質不如從前了”的分別占33.99%、21.10%和10.13%，說明師德師風案例通報制度需要進一步優化（見圖66）。

　　3.職稱評聘。教師對職稱評聘政策改革的訴求主要聚焦在崗位比例與評審的公平性兩個方面。50.30%的教師認為嚴格設定每所學校的崗位比例導致了學校間不公平。值得關注的是，36.15%的教師認為“評審指標向農村學校教師傾斜，導致高職稱教師整體水平堪憂”，不利于區域內教育優質均衡發展。34.68%的教師認為“職稱評聘規則無法統一和量化，暗箱操作和潛規則太多”。此外，分別有近兩成的教師認為“書記、校長等領導”“教研、師訓、電教等單位人員”嚴格限定參評比例，將會弱化對學校和區域教育質量發展的引領作用，存在一定的負面影響（見圖67）。

　　79.87%的教師認可“無師德問題按年限逐級評聘”，該選項居于所有選項首位，反映教師群體對職稱評聘的集體訴求。選擇“優先學生成績”“優先教師成果”“優先口碑評價”三項的均不足30%，說明教師群體普遍認為這些標準僅能作為“輔助參考”，不能替代“無師德問題按年限逐級評聘”的核心地位。教師尤其排斥將“競賽類成果”（學生奧賽、教師競賽）作為優先標準（見圖68）。此外，教師職稱晉升要求有“農村邊遠學校支教經歷”的認可度僅為33.50%。值得關注的是，教師職稱評聘訴求不存在城鄉差別，說明近年來教師職稱評聘向農村傾斜的政策已經讓農村教師受益。

　　教師職稱評聘制度改革訴求存在職稱差別。所有職稱教師中，中級教師的“晉升焦慮”最突出。初、中級教師對“按年限評聘”認可度最高（中級83.89%、初級81.78%），將“只要沒有發生師德師風問題或責任事故，就應該按工作年限逐級評聘”視為公平評聘的基石。初、中級教師對“按崗位比例評聘”“優先學生獲獎”“優先教師成果”認可度較低（均低于20%），反映其或面臨“崗位少、成果難、競爭大”的三重壓力，是職稱評聘政策需重點關注的群體。

　　44.22%（“比較符合”+“非常符合”）的教師認可當前中小學教師職稱評聘制度，認為其在激勵教學提升、促進職業發展等方面有積極作用。36.50%的教師保持中立態度，反映出教師對當前職稱制度整體上認可度不高。尤其是12.41%的教師認為職稱制度未能有效促進發展，甚至存在阻礙，如評聘公平性爭議、評價導向與教學實際脫節等。

　　03

　　調查數據指向

　　（一）教師的基本素養比較扎實

　　主要體現在：一是師德師風優良。普遍認可師德是評價教師的第一標準，72.10%的教師認為教師評價應該堅持“師德為先、育人為本”的核心理念，遇到師德師風典型案例時也會積極反省，“更加嚴格要求自己”（72.26%）或“從中吸取教訓”（71.15%）。二是學歷層次較高。擁有本科及以上學歷的教師占比高達94.47%，碩士及以上學歷達6.26%，尤其是還有40.18%的教師具有強烈的學歷提升意愿，高學歷往往讓教師具備更加深厚的知識功底和發展潛力。三是數字素養較好。90.97%的教師有過AI使用經驗，其中高頻使用的達75.18%，表明教師使用AI已經成為一種自覺行為。尤其是教師對人工智能應用已經從普及、通用向實操與賦能轉變，希望提供學科專用AI應用場景案例（64.52%）、優質AI工具推薦（63.90%）和系統性的實操培訓（62.28%）成為教師最熱切的需求。

　　（二）教師的工作狀態比較積極

　　主要表現在：一是參加繼續教育和教研活動的積極性很高。90.80%的教師一學期至少參與1次縣（區）級及以上教師培訓，96.90%的教師一學期參加校本研修1次以上，其中參加4次的達56.29%，說明教師非常重視專業技能提升。教師平時交流討論的話題也主要集中在教育教學領域（課堂教學85.94%、教學設計69.24%、學生成長79.67%、家長溝通66.64%等）。二是無私熱愛學生。教師普遍具有較強的育人使命感，即使遇到學生學習之外的心理、生活等問題，也會主動提供幫助（89.57%）；對于班上調皮搗蛋、不守紀律或不愛學習的學生也會“經常關注，發現問題及時談話和輔導”（83.07%）。三是較強的自我效能感。83.40%的教師相信自己擁有干好工作的各項能力，77.57%的教師經常主動尋找新機會提高自己的知識和技能，64.38%的教師認為挑戰困難任務是學習新技能的機會，表明教師具有較高的專業自信，愿意挑戰困難、求新求變、不斷發展。四是較強的認同感和歸屬感。教師在職業發展規劃中選擇“當一個好老師”的達91.22%。認為學校關心他們的發展（69.14%）、尊重他們的意見（73.06%）、干好工作就能得表揚（70.29%）的比例較高，81.65%的教師在學校受到批評時會產生強烈自我關聯，78.69%的教師會將學校取得的榮譽視為自己的榮譽，說明教師對所在學校的歸屬感比較強烈。

　　（三）教師的身心健康值得關注

　　一是身體健康狀態堪憂。教師選擇非常健康的僅占8.14%，選擇亞健康（38.20%）和非常不健康（4.66%）的比例較高。二是心理健康問題嚴重。教師認為自己存在抑郁、焦慮情緒的達39.09%，而肯定自己存在抑郁、焦慮癥狀的達21.04%。

　　造成教師身心壓力大的主要原因有：迎接檢查等非教學任務過多（68.03%）、管理留痕要求過高（48.21%）、不敢管教學生（60.21%）、害怕發生各種安全事故（52.55%），此外，考試成績和升學率排名（36.43%）、家長太難打交道（39.62%）、學生學習動力不足（42.48%）等也增加了教師的職業風險與心理負擔。

　　（四）教師的生活狀況不盡人意

　　主要表現在：一是社會地位不高。教師認為社會與家長對教師非常尊重（20.26%）、完全信任（16.30%）的比例非常低，而認為只是表面尊重（50.58%）、不夠信任（46.75%）、不夠尊重（36.37%）的比例明顯更高，更有22.89%的教師認為社會與家長比較冷漠。二是經濟狀況需要改善。教師家庭經濟狀況比較寬裕的僅占7.76%，月光族和需要家庭資助的分別為23.67%和10.88%，尤其值得關注的是，很多學校不能按時發放教師有關獎金福利（44.58%）。三是教師工作時間長。57.53%的教師反映工作時間長，沒有很好地盡到家庭責任。絕大多數教師的睡眠時間不足8小時（96.71%），而且睡眠時間不足6小時的達20.82%。

　　（五）教師的評價獎懲亟待改革

　　主要表現在：一是教師榮譽體系不完善。79.75%的教師呼吁加大教師表彰獎勵力度。認為應該加大對班主任、農村教師表彰獎勵的分別達39.10%和20.13%。二是考核評價制度不合理。31.97%的教師反映所在學校教師評價體系中權重最大的是參加競賽獲獎，而選擇學生考試成績的達27.48%，認為學校將學生考試成績與教師績效工資、崗位聘任等掛鉤的達67.91%，尤其是有29.06%的教師認為學校管理中存在“學生成績末位，教師調崗辭退”的現象。三是職稱評聘制度不科學。79.87%的教師認為教師職稱晉升應該“無師德問題按年限逐級評聘”，教師對當前職稱評聘制度不滿主要表現在設定崗位比例（50.30%）、向農村學校教師傾斜（36.15%）、評聘規則不公開（34.68%）、要求有農村邊遠學校支教經歷（33.50%）以及限制教研員（19.19%）和學校領導（18.81%）參評比例。

　　04

　　對策建議

　　（一）進一步提高教師地位

　　加強優秀教師、正面典型的宣傳，廣泛弘揚尊師重教的社會風尚，增強教師的職業榮譽感。建立健全教師工資增長聯動機制，確保教師平均工資收入水平不低于當地公務員，尤其是落實農村、邊遠地區教師的津貼補貼，保障獎金福利按時足額發放。強化法律與制度保障，明確教師在教育教學中的自主權與管理權，依法保障教師對學生正當懲戒的權利，減少因管教學生而引發的職業風險。

　　（二）進一步支持教師的發展

　　完善培訓體系，增加學科教學、心理健康、人工智能應用等實操性強的內容，提供更多優質培訓資源與學習平臺，構建日常浸潤、項目賦能、平臺支撐的教師發展良好生態。支持學歷與能力提升，鼓勵教師在職攻讀碩士、博士學位，設立專項資助與獎勵機制，為教師提供學歷提升通道與資源支持。推動數字素養提升，開發學科專用AI工具與教學案例庫，組織系統性、實操性強的數字技術、人工智能專題培訓，幫助教師將人工智能有效融入課堂教學。

　　（三）進一步減輕教師的負擔

　　精簡非教學任務，嚴格規范各類督查、檢查、評比、考核事項，減少重復性、形式化的“留痕”管理，讓教師回歸教書育人主業。優化工作安排，合理控制教師工作量，保障教師必要的休息與備課時間，嚴格限制加班、補課等超負荷工作安排。

　　（四）進一步重視教師的健康

　　加強健康管理與服務，優化教師定期體檢項目，設立教師健康檔案，開展健康講座與文體活動，促進身心協調發展。保障休息與睡眠，嚴禁占用教師休息時間開展非緊急事務，倡導科學安排工作與生活。健全心理支持機制，各地各學校要設立教師心理健康服務中心，提供專業心理咨詢與疏導服務，幫助教師應對壓力、緩解焦慮。營造關懷型組織氛圍，建立教師互助機制，增強教師的歸屬感與幸福感。

　　（五）進一步優化評價與獎懲機制

　　完善教師榮譽體系，定期開展各類優秀教師、最美教師、教書育人楷模等評選活動，擴大表彰覆蓋面，重點向一線教師、班主任、農村教師傾斜，增強獎勵的示范性與激勵性。改革考核評價方式，降低競賽獲獎、考試成績在評價中的權重，突出師德、育人實效與教學過程的評價，杜絕“唯分數”“唯升學”傾向。推進職稱評聘制度改革，優化崗位設置比例，簡化評審程序，提高評聘透明度，探索試行“師德合格即晉檔”的年限累積機制，保障教師職業發展通道暢通。

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　　來源｜《教育家》編輯部

　　作者｜全國中小學教師現狀調查課題組：孫智明、王湘蓉、方安琪、周彩麗、袁紅梅、寧婧林

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　　編輯｜智庫君

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