以課程節為載體提升科技教育實效

浙江省杭州市未來科技城海曙小學教師周波鋒在給學生上人工智能賦能課。 陳文輝 攝

　　以科技教育為支點，撬動學生核心素養的全面提升，培育具有科學興趣、科學精神、創新能力的學生，這是新時代基礎教育面臨的重要命題。我校以深耕科學教材為重點，以科技課程節為載體，將國家課程校本化、活動化、項目化，旨在構建“學—教—評—研”一體化的科技教育新生態，培育具備科學思維、探究能力和社會責任感的未來科技創新后備力量。

　　以全周期設計激活科學教材的生命力。科學教材是國家科技教育的基礎文本，但若僅停留在“教教材”，便難以實現“用教材育人”的深層目標。我校的科技課程節以“深耕科學教材”為起點，打破傳統科技節碎片化活動的局限，將教材中的核心概念轉化為全周期、結構化的課程體系，讓教材真正成為學生科學素養生長的沃土。所謂全周期，是指課程節圍繞一個核心科學主題，貫穿“閱讀—探究—實踐—展評”的完整學習鏈條。例如，我們以“生態與生命”為主題，低年級學生閱讀繪本《法布爾昆蟲記》，觀察校園昆蟲并制作“昆蟲身份證”；中年級學生開展“蠶的一生”項目化學習；高年級學生則聚焦“生態瓶”微系統，自主跟蹤記錄水生生物與環境變化的關聯數據。這一過程中，教材中的“生物與環境”“生命周期”等核心概念不再是孤立的知識點，而是串聯起閱讀、實驗、觀察、表達的認知線索，學生實現了從“知道”到“理解”再到“應用”的深度學習。

　　以項目化學習重構科技教育的實踐場域。傳統科技節常以展示活動為主，學生參與度高但思維深度不足。我校則通過項目化學習重構學習場景，讓每個學生都成為問題解決者和知識建構者。在科技課程節上，我們設置了“年級微項目—校級大項目—跨學科融合項目”三級體系，覆蓋全體學生，滿足差異化需求。這些項目均源于教材核心概念，但由真實任務驅動，讓學生在“設計—實踐—改進”的循環中，體驗科學家與工程師的思維過程。學生在解決真實問題的過程中，不僅掌握了科學知識，更培養了“像科學家一樣思考、像工程師一樣實踐”的核心能力。

　　以多元反饋點亮科技學習的內驅力。科技教育的價值不僅在于知識積累，更在于激發學生對科學的熱愛與持續探索的熱情。我校的科技課程節創新評價方式，構建“過程性+發展性”的多元評價體系，讓每個學生都能在科學學習中看見自己的成長。一方面，我們以評價量表前置引導目標，學生通過對照量表，能清晰地看到自己在科學探究習慣上的進步空間。另一方面，我們以展評、互評促進深度反思。每學期末的科技課程節閉幕式上，各年級項目組通過“展臺講解+視頻記錄+數據圖表”的方式展示成果，同伴之間互相提問、點評，教師則聚焦科學思維亮點與改進方向給予針對性反饋。此外，我們還為每個學生建立科學素養成長檔案，記錄其在閱讀、實驗、合作中的典型表現，讓成長可見、可追蹤。通過“以評導學、以評促思”，讓學生科學學習的內驅力自然生發。

　　以協同合力厚植科技教育的生長土壤。科技教育的落地，離不開校家社協同的生態支持。我校依托科技課程節，構建學校主導、家庭參與、社會賦能的支持網絡，讓科學學習從課堂延伸到生活，從校園輻射到社會。在學校層面，我們改造了“科學探究實驗室”“生態種植園”等實踐空間，引入3D打印筆、微型顯微鏡等設備，為學生提供“做科學”的硬件支持。在家庭層面，我們推出“家庭科學小實驗”任務單，鼓勵家長與孩子共同完成，并通過班級群分享實驗過程。在社會層面，我們與本地科技館、農業研究所合作，邀請專家進校園開展“科學家課堂”，組織學生參觀污水處理廠、現代農業大棚等實踐基地，讓科學學習與真實世界緊密相連。當科技教育從學校單點變為社會多點支撐，學生眼中的科學便不再是課本上的抽象符號，而是與生活息息相關的探索工具。

　　（作者系浙江省杭州市未來科技城海曙小學校長）

《中國教育報》2026年01月16日 第05版

作者：林建鋒