變化！985官宣：不按專業培養

專業，不再是人才培養的唯一基本單元了！

2025年，復旦大學宣布啟動教育教學改革3.0。其中，最亮眼的改革動作莫過于復旦人才培養基本單元的變化：從傳統單一的“專業”，轉為靈活開放的“項目”，推出120個項目招生。其中有53個交叉方向項目，面向高考生招收約800人。每個項目由一個或多個學科支撐，學生畢業時可以拿到一個或多個學位。

這已經不是復旦大學第一次重磅推出“項目制”。早在1998年，學校就開始實施“復旦大學本科生學術研究資助計劃(FDUROP)”，包含“?政項目”“望道項目”“登輝項目”“曦源項目”等各類科研實踐項目，引領優秀本科生踏上學術研究之旅。在2025年國家自然科學基金青年學生基礎研究項目（本科生）評審中，復旦共有20名基礎學科優秀本科生全部入選并獲資助。翻閱他們的履歷，不難發現，這些科研項目早已在他們的成長軌跡中留下了印記。

那么，項目制是什么？和以“專業”為基本單元的人才培養有什么區別？為何要開展項目制？“項目”會取代“專業”，全面成為人才培養的基本單元嗎？

從“理論先行”，到“實踐先行”

項目制學習在國外稱為“PBL”（Project-Based Learning）或“PL”（Project Learning），是一種以學生為中心的新型學習方式，通常由教師設計具體的項目，學生領取項目后通過自主學習整合知識，完成項目任務，并就最終項目成果進行匯報。

與傳統的專業培養不同的是，項目制學習突破“先理論、后實踐”傳統模式，改變以知識為主線的學習模式，轉而走向以項目為人才培養主線，使學生從過去以課程學分為目標被動獲取知識，到以解決實際科技問題為目標實現主動參與，通過“做中學”重塑教育模式，幫助學生在真實、復雜的項目中將知識轉化為能力。

這種以“項目”為載體的教育方式在歐美國家已經取得了顯著成效，尤其成為全球工程教育改革的重要趨勢。

在這方面，美國的富蘭克林·歐林工學院堪稱典范。學院在注重基礎課程教學的同時，格外強調“基于項目”的體驗式學習。學生從入學第一天起便直接接觸到工程實際問題，而在最后一年中，更會將一半時間投入到畢業設計，設計課題往往直接面向產業或市場需求。許多知名企業不僅會與師生共同定義開放式設計課題，還會提供約五萬美元的經費，并承擔學生在課題研究中的指導工作。

在歐洲，高校的項目制也各有特色。德國慕尼黑工業大學、亞琛工業大學等高校的“雙元制”教育模式，讓學生一邊在企業實踐，一邊學習理論課程，實現“做”與“學”的緊密結合；法國工程師教育則要求學生參與跨學科項目，應對企業或科研機構提出的真實問題。在這些項目中，學生既要獨立解決問題，也需要團隊協作，從而鍛煉溝通能力、組織能力和創新意識。這種模式讓課堂知識與實際應用緊密貼合，為學生未來步入職場打下堅實基礎。

可見，項目制學習不僅塑造了面向現實需求的工程人才，也成為推動高等工程教育走向實踐化、國際化的重要路徑。

因校制宜，各顯神通

放眼國內，復旦大學、哈爾濱工業大學等高校正成為“項目制”教學的“排頭兵”，并立足各自的學科優勢，卓有成效地發展出各具特色的多元模式。

復旦大學致力于推動科研關口前移，精心培育“本科生學者”。如設立“望道項目”，采取教師發布與學生自主選題相結合的方式，一課題、一學生、一導師，學生得以在真實學術研究中逐步成長；設立“曦源項目”，鼓勵2—3人的學生團隊圍繞跨學科問題開展短期研究，進一步拓展了本科生學術研究的平臺。

視線北移，哈爾濱工業大學更緊扣航天工程領域的應用創新開展“項目制”。自2011年實施“基于項目的學習計劃”以來，逐步構建起覆蓋四年的項目學習體系：從學習基礎知識，到參與學科競賽、創新創業計劃等，學生扎實的科研及應用能力不斷提高。學校2014級學生李蘊洲在本科期間成立機器人團隊，大一作品“藍色魅影”即獲全國大獎，后在碩博階段專注核心技術研發，帶領團隊取得90余項專利，并在多項國家級賽事中斬獲金獎與特等獎。紫丁香學生微納衛星團隊同樣是典型代表，自2012年成立以來，百余名本碩博學生先后研制多顆衛星。2019年Science（《科學》）雜志刊登哈工大“龍江二號”衛星拍攝的地月合影，被稱為“最美地月合影”。

圖源：哈爾濱工業大學官網

在2024中國大學生方程式汽車大賽中，吉林大學的GspeedFutureHybrid勇奪總冠軍，這是一輛由本科生團隊自主設計、加工、裝配、實驗的賽車，而這支“吉速方程式車隊”正是由吉林大學10余個學院的328名同學，從大一到大四跨學科協作而成。目前，團隊累計發表學術論文百余篇、產出國家專利30余項，就業率連續十五年保持100%，成為國內技術水平最高的學生汽車運動實踐平臺。目前，吉林大學已建設60個“項目制”創新實踐基地，覆蓋30個學院，實現資源整合與跨學科融合。

圖源：吉大招生

一石激浪，連鎖反應

項目制的推廣讓學生在實踐中主動探索，也帶來了新的教學挑戰。教師角色、課程安排和評價方式的調整，成為高校亟需適應的新變化。

隨著教學模式發生變化的，最直觀的是教師與學生角色的轉變。電子科技大學集電學院教授羅文博表示，在新的學習模式下，教師也要經歷“逐步放手”的過程，“為了適應本科生實際情況，前三年我們更多引導學生如何運用知識解決問題，而畢業設計則是讓學生自主‘查漏補缺’，學會根據實際需要自主學習。”在“項目制”中，知識的獲取不再完全依賴于老師的講解，而是根據自身情況和項目要求展開完成自主學習，這就讓學生參與程度更高，主動性更強，成為學習的主體；而教師則“從講授者變為設計者和引導者”。

同樣，教學組織與課程體系也發生了變化。傳統的年級、班級界限被淡化，取而代之的是基于能力與興趣的分組學習，讓學生在更合適的團隊環境中成長。東南大學針對課程體系滯后的問題，推出“一生一策”培養方案，為每位學生量身定制課程規劃，做到課程設置與個人潛力高度契合。而在“理論與實踐孰先”的討論中，北京理工大學王軍政提出，數理與大類基礎課的鋪墊必不可少，項目實踐則應成為學生進階選課的重要依據。由此，課程不再是單純的學分累積，而是與學生真實需求掛鉤，逐步形成個性化的“學習菜單”。

在評價方式上，項目制改革也正在突破傳統。以往“唯論文”的畢業標準逐漸被打破，過程性評價和多元成果認定成為新的方向。東南大學卓工人才培養方案明確表示，學生的8類實踐成果可獲得認定，5類可直接用于申請學位，這意味著真實的創新與實踐貢獻被納入評價體系。具體到課程層面，羅文博的項目式課堂中，期末成果只占總成績的一半，其余部分則來自過程性表現。這樣，評價不再是單一的終點檢驗，而成為對學習全過程的真實記錄與反饋。

面對知識的飛速迭代，學生們真正需要的，是學會如何學習、如何主動適應變化的能力。項目制所訓練的，并非只有某一門技能，而是發現問題、整合資源、總結經驗的思維模式。這種能力一旦掌握，便能延續到職業與生活中，最終成為一種可持續的學習姿態。

項目制或許還處在探索階段，但它已經展示出教育可能走向的另一種方向。