“教育”與“洗腦”：我們究竟在擔憂什么？

前幾天，廈門某中學秋季校運會男子短跑決賽上，一男生cos成游戲角色“東海帝皇”上場，并以明顯優(yōu)勢沖線奪冠。現(xiàn)場裁判最初確認成績，但傍晚校方廣播通報：“穿奇裝異服參賽，違反體育精神”，取消個人成績，并連帶取消其所在班級“精神文明班級獎”評選資格。

消息一出，視頻沖上熱搜，

規(guī)則沒寫、賽前不攔、賽后翻賬、理由模糊，這是是維護體育精神，還是用“精神”口袋罪打壓個性表達

某些學校過于壓抑學生個性，類似工廠生產(chǎn)產(chǎn)品的教育模式，近些年來越來越引起人們的擔憂，也讓人們思考，孩子們到底是在接受教育，還是在被一種“看不見的手”慢慢推著，走向某種集體的、統(tǒng)一的想法？

因而，很多人習慣把“教育”和“洗腦”對立起來，培養(yǎng)與控制。

但如果只停留在這種對比，反而會遮蔽問題。

因為，教育與“洗腦”的真正區(qū)別，不在于有沒有立場，而在于：信息是否多元，質(zhì)疑是否被允許，事實是否可以被檢驗。

它們有一個看似相同的動作：都在往你腦子里放東西；不同的是，一個啟發(fā)你獨立思考，一個讓你服從。

一、現(xiàn)實的課堂

對照今天的校園，或許會發(fā)現(xiàn)一幅復雜的畫面：

一方面，很多老師也在做努力，他們嘗試小組討論、項目學習，讓孩子不僅會背答案，還要會提出問題；教育部門也在強調(diào)“創(chuàng)造力”和“批判性思維”，把它們寫進課程目標里，視為優(yōu)質(zhì)教育的關(guān)鍵產(chǎn)出。

另一方面，更強大的力量卻來自一個簡單的數(shù)字，分數(shù)。

于是，歷史課上，孩子們一遍遍背年份、帝號和戰(zhàn)役名稱，卻很少被引導去思考：這場戰(zhàn)爭為什么會發(fā)生？課本里的敘述站在誰的立場上？輸贏之外，對普通人的生活意味著什么？

數(shù)學課上，老師寫下公式和標準解法，學生把步驟默背成口訣，卻不知道這個公式是怎么推出來的、適用范圍在哪里。

而語文，連閱讀理解都有了標準答案。

學生自然慢慢習慣了一個危險的前提，任何題目，都只對應一個正確答案，時間久了，學生會學會一種“安全策略”，記標準的答案，猜出題人的意圖。

于是，教育沒有停止，自主思考的肌肉，卻在一點點萎縮。

二、功利敘事的挾持

幾年前，河北衡水中學的一名學生，在公開演講中喊出那句傳遍全網(wǎng)的話：“我就是一只來自鄉(xiāng)下的‘土豬’，也要立志去拱了大城市里的白菜”，至今仍讓人印象深刻。

這句話讓他一夜成名，也被罵得體無完膚。也有很多人把他當作“應試教育的受害者”來批判。

但其實，設(shè)身處地，你如果也身在農(nóng)村，應會發(fā)現(xiàn)，與其說這位少年“心懷惡意”，不如說他，只是用最極端、最粗糙的話，演繹了這一套我們早已習以為常的邏輯：出身卑微的底層人，需要通過考試“殺出一條血路”；

進入大城市就等于成功；城市資源是稀缺的，誰搶到算誰的，至于“白菜”是不是愿意，被放在了故事之外。

如果所有教育都不停地重復這種單線敘事，而不提供其它生命可能性，不鼓勵他去想“除了拱白菜，我還能怎樣生活”，那它離“洗腦”，也就不那么遠了。

三、什么在推動“灌輸式教育”？

客觀的說，把矛頭全部指向?qū)W校，并不公平。

應試邏輯之所以頑強，不只是因為老師懶得創(chuàng)新，而是整套制度，都在用分數(shù)說話。

學校的“辦學質(zhì)量”，被升學率和分數(shù)排名衡量；老師的職稱晉升、評優(yōu)評先，與學生成績緊緊捆綁；

家長口頭上說“不要給孩子太大壓力”，翻過身就在家長群里轉(zhuǎn)發(fā)各種“尖子班戰(zhàn)績”“名校招生政策”。

在這種結(jié)構(gòu)里，所有人都自然會選擇最利于提高分數(shù)的“教學學習”模式。

于是，課堂同時在發(fā)生兩件事：教師個體偶爾打開窗戶，讓新鮮空氣進來；制度和評價卻不斷關(guān)上門，把一切努力拉回考試軌道。

與其說教育有“洗腦”的風險，不如說是環(huán)境共同建構(gòu)了一個“只有這一條路”的現(xiàn)實，然后再要求每個孩子“主動”去適應它。

四、走出“洗腦”的的可能

要讓教育遠離“洗腦”，并不意味著取消價值觀，也不是不用考試，而是至少要在三個地方留出縫隙：

1.信息上，給孩子看見“另一種答案”

在歷史課上，不只背史實時間，還可以適度呈現(xiàn)不同史觀的爭議，讓學生知道：敘述本身是可以被討論的。

在語文課上，不把閱讀理解變成“猜出命題人想什么”，而是鼓勵學生用文本證據(jù)支撐自己的解讀，讓“多種合理答案”有存在空間。

這并不會削弱基礎(chǔ)知識，反而更接近當下世界對“批判性思維”的期待。

2.空間上，允許孩子說“我不同意”

班級里，不把發(fā)問的孩子視為“搗亂者”，而是視為課堂內(nèi)容的共建者；

老師可以明確告訴學生：“你可以不同意我，但請說明理由。”

當質(zhì)疑被視為正常、甚至被鼓勵時，知識就不再是“必須背下來的命令”，而開始變成“可以一起打磨的工具”。

3.評價上，不讓分數(shù)成為唯一通行證

成績是重要的，但不是全部。學校和家庭在意的名單里，還應該包括：孩子是否敢表達、會合作？是否能承擔責任、有基本的同理心？是否懂得為自己的選擇負責，而不只是“聽話”？

哪怕只是從一個小班級、一個年級開始嘗試多元評價，也是在對單一成功敘事做減法。

五、“思考的權(quán)力”

我們常說：“十年樹木，百年樹人。”

那“樹人”的關(guān)鍵到底是什么？

不是把孩子修剪成統(tǒng)一的造型，不是把他訓練成考試的機器，也不是把他推上某個社會認可的階梯，就此功德圓滿。

真正值得追求的，或許應該是，讓一個人擁有獨立人格，有能力說：“這是我想過之后做出的選擇。”；讓一個人具備基本的批判能力，能在復雜信息中分辨真假，不輕易被任何一方“帶節(jié)奏”。

當一個社會里，有越來越多這樣的人，“洗腦”就很難再成為一種有效手段；哪怕有人試圖壟斷敘事，也會遇到一雙雙愿意追問的眼睛。

而這一天，不會靠某個宏偉口號自動到來；它藏在每一節(jié)課里，藏在每一個“為什么？你怎么看？”里，也藏在每個家長、老師、學生愿不愿意多問自己一句：我現(xiàn)在正在做的，是在幫助一個孩子成長，還是只是在訓練他，不去懷疑任何事情？