江南大學王志軍團隊：學習即聯通——智能時代中小學生學習樣態的重構

摘要

從聯通主義理論出發，智能時代的中小學生學習本質上是技術網絡、神經網絡、社會網絡與概念網絡的構建與融合。智能時代的中小學生學習樣態正經歷著學習目標、環境與資源、過程與方式、師生角色的系統性重構。為實現這一重構，使學生成為能夠與AI協作、聯通世界、適應快速變革、持續創新的“超級個體”，中小學校可以采取創建變革共同體、創設數智化環境、建設教師專業社群、構建多元動態評價體系等實踐路徑。

集智俱樂部聯合江南大學教授王志軍，北京師范大學教授崔光佐，翼鷗教育創始人宋軍波，TalkingBrain 聯合創始人林思恩，清華大學講師方可，北京師范大學博士研究生郭玉娟，共同發起。希望通過匯聚教育學、系統科學、腦科學、計算機科學、社會學等多領域交叉視角，突破單一學科的局限，對人類社會未來學習發展形成更加全面深入的認識。

關鍵詞：聯通主義；人工智能；學習樣態；中小學生

蘇晨予、王志軍丨作者

Connectivism-數智時代的學習丨來源

蘇晨予,王志軍.學習即聯通：智能時代中小學生學習樣態的重構[J].福建教育,2025,(23):27-32.

作者簡介

蘇晨予，江南大學人文學院（教育學院）碩士研究生。

王志軍，江南大學人文學院（教育學院）教授，江蘇省“互聯網+教育”研究基地副主任。

2025年8月出臺的《國務院關于深入實施“人工智能+”行動的意見》指出，教育領域要“推行更富成效的學習方式”。以班級授課、知識傳授、標準化評價為特征的傳統教育模式，在當下信息爆炸、知識半衰期急劇縮短、人類面臨的問題日益復雜的智能時代，局限性愈發凸顯。在數字化轉型浪潮中，人工智能正以前所未有的廣度和深度介入教育全過程，成為推動學習樣態變革的強大驅動力。人類教育正從工業革命時代以知識傳授為重的標準化教育，逐步轉向智能時代以能力素養為本，以開放、聯通、興趣為導向，人機協同的終身學習演進。中小學生是成長于數智環境的“原住民”，其學習樣態正經歷著深刻的數字化、智能化重構。理解這一重構過程及其規律，進而促進學生適應智能時代嶄新的學習樣態，是中小學教師主動擁抱教育變革、引領未來學習的關鍵起點。

一、學習即四類網絡的形成

傳統的強調“刺激—反應”的行為主義、關注個體信息加工的認知主義和側重個體經驗建構的建構主義等學習理論，都誕生于技術不夠發達的時代，在面對信息化、網絡化、動態化的學習場景時，解釋力顯得不足。為了彌補這些不足，加拿大學者喬治·西門斯（George Siemens）和史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）提出了聯通主義理論（Connectivism）作為數字時代的學習理論[1]。聯通主義理論將人機協同的思維方式作為現代人認知世界的基本方式，為我們理解智能時代的學習提供了一種有效的框架。

該理論主要包含以下四個核心論點。其一，管道比管道中的內容更重要，即知識分布在于多樣化的節點中，聯通知識生成的管道比知識本身更重要。在知識唾手可得的智能時代，學生理解知識的來源、把握知識運用的場景、會運用知識解決問題比記住知識更重要。保持知識的流通性，即獲取最新、最準確、最前沿的知識，是所有學習活動的目的。其二，學習即連接的建立和網絡的形成[2]。智能時代，學習不再是簡單的知識積累或內化，而是一個持續、動態的構建和優化連接過程。這一過程發生在技術、認知神經、社會和概念四個關鍵網絡的構建與融合中[3]。其三，學習更重要的是模式識別，即洞察事物本質、發現不同領域理念與概念之間的聯系，對解決真實世界的復雜問題至關重要。其四，學習以數智技術支持的交互和創新為核心。交互是創新的基礎，智能時代的學生不僅僅是知識的消費者，更是知識的創造者。他們需要在數智技術的支持下，通過操作、尋徑、意會和創生四類交互，實現知識創生和網絡拓展與優化[4]。在以上論點中，對“四類網絡”的認知，是我們理解智能時代學習樣態的根本。

一是技術網絡。其是指將數智技術有效聯通，作為學習發生的重要基礎設施。智能時代的學習正在演變為“生物大腦+AI大腦”的雙腦共生模式[5]。學習者的生物大腦具備意義生成、情感感知和基礎認知的優勢，而AI大腦則擅長信息快速檢索、邏輯初步推演與即時反饋。人工智能如同一個強大的“外腦”，學生在問題解決過程中可以通過與AI協同進行信息甄別、工具調用、創意激發，提升學習效率和創造力。因此，學生需要學會把各類智能技術作為個體突破自身認知局限、聯通外部廣闊知識海洋、拓展實踐邊界的關鍵武器。

二是神經網絡。人的大腦是一個極端復雜的神經網絡，學習的過程就是建立大腦神經元之間的連接、建構認知網絡的過程[6]。神經網絡的優化直接關系到學習者的元認知這一智能時代的底層學習能力的發展。充分發展學生的認知神經網絡是幫助學生應對快速變革的智能時代的關鍵，也有利于充分發揮學生的自主學習能力。神經元遵循“用進廢退”原理，經常思考的孩子大腦更活躍，充足的睡眠能幫助大腦鞏固記憶，運動能促進神經元連接。所以，保證學生有思考、運動、充足睡眠的時間，是智能時代優化大腦神經網絡的“必需品”。

三是社會網絡。人與人之間的連接、互動、協作與情感交流，是實現人的社會化發展和群體智慧共享的重要方式。即使在一個完全網絡化的空間里，最強大的網絡也是人際網絡[1]。人工智能時代的學習是算法和社群雙向驅動的學習[7]。學校不僅是學習知識的場所，還是學生發展社會性、建立健康人際關系的重要場域。為充分發揮社會網絡的價值，學生需要學會與自我心靈、他人建立連接。因此，放空、與同伴玩耍、與家人相處這些看似與學習無關的活動，都是學生強化社會情感連接、構建社會網絡的重要方式。

四是概念網絡。其是指知識概念之間的內在邏輯聯系與結構體系。學習的目標不是記憶孤立、零散的知識點，而是構建深度、系統、可遷移的知識網絡。聯通知識創生的情境，將所學的零散知識編織成概念網，有助于學生形成對世界的整體性理解。中小學教育教學改革中倡導的大單元教學、大概念教學、項目化學習、跨學科學習，本質上都是在聯通知識網絡和知識發生的情境，即幫助學生建立概念網絡，從而為解決真實世界中的復雜問題提供支撐。真實世界的問題從不按學科劃分，往往是復雜交織的。智能時代，將知識與當下生活關聯，勾起學生的原有經驗或引起學生的個性體驗，是每位教師應盡的責任。

二、人工智能重構學習樣態的四大維度

從聯通主義理論視角出發，智能時代的中小學生學習樣態正經歷著學習目標、環境與資源、過程與方式、師生角色的系統性重構。

1. 學習目標重構：從知識傳播到全人發展

智能時代對中小學生提出了全新的素養與能力要求。有研究者提出智能時代學生的三維核心發展目標：智能素養是人機協作的技術基礎，能力建構是解決問題的認知工具，元認知能力則是持續適應變化的核心機制，三者相互支撐，形成應對不確定性的穩定內核[5]。三維目標的協同本質上是前述“四類網絡”的深度融合。智能素養指向技術網絡的構建，幫助學生建立與智能技術的有效連接；建立對智能技術的辯證認知，即既要理解AI的能力邊界，又要掌握其應用策略，發展數據素養與算法思維；建立AI倫理意識，即在使用AI時恪守學術誠信，并能識別算法偏見對認知的潛在影響。能力建構聚焦社會網絡和概念網絡的聯通，通過溝通協作、跨學科整合與高階認知能力培養，形成解決復雜問題的認知框架。元認知作為人類高階認知功能，以認知神經網絡的發展為基礎，其本質是“學會如何學習”的自我調控能力，具體表現為在問題解決過程中的策略動態選擇、自我反思與評估，以及溝通協作中的認知同步。

因此，智能時代的學習目標應以數字化智能化技術為基礎，通過建構以下“四類連接”實現全人發展，讓學習回歸“人之為人”的本質。其一，與自我連接，即認識自己，發現自己的興趣愛好，發展面向復雜和快速變革時代的元認知能力與心理韌性。其二，與他人連接，即在與他人互動過程中，發展個體的同理心與協作能力，建構社會網絡。其三，與生活連接，即將學習與現實情境關聯，在生活中發現并解決問題，深刻理解學習本身的意義價值，激發內在動機。其四，與自然社會連接，即將個體作為整個自然和社會生態中的一部分，在互動與問題解決的過程中，持續構建與優化自身的內外網絡以及可持續的學習生態。“四類連接”相互作用，共同支撐個體生命的成長，幫助學生成為區別于AI并能駕馭AI的“超級個體”，實現從知識記憶到信息調用、從問題解答到創新創造的轉變，發展批判性思維、模式識別等高階能力，形成生物腦主導價值判斷、AI腦執行信息處理的協同機制。

2. 學習環境與資源重構：從有限封閉到無限開放互聯

以往，中小學生的學習場域高度依賴于物理空間，而數智技術將物理空間與外部世界無縫對接，推動學習場域向家庭、社區等真實世界以及元宇宙等虛擬世界無限延伸，打破了學習的時空壁壘，構建起隨時隨地可學的泛在學習場域，將人與自我、他人、生活和自然的連接無限延伸，形成開放聯通的復雜網絡。維果茨基的社會文化理論指出，人類高級心理機能的發展源于社會文化活動，學習本質上是個體通過中介工具在社會情境中實現認知建構的過程[8]。數智技術作為新型認知中介，不僅突破了傳統學習的時空邊界，還通過知識轉化與情境適配，提升知識與情境的關聯，從而培養學生可遷移的高階能力。個體知識空間通過與AI技術的連接，實現知識獲取的超級聯通，即學生的概念網絡能與全人類知識網絡實時連接并動態更新，構建以人為中心的資源網絡。由此，智能時代的學習環境演變為人類教師、同伴群體與各類AI智能體共同構成的復雜協作生態。在這一生態中，師生的連接、教師與AI的連接、學生與同伴的連接、學生與AI的連接、學生與知識資源的連接等相互交織，形成“人—人”“人—機”“人—知”多元聯通的學習生態。

3. 學習過程與方式重構：從標準化傳輸到個性化情境化聯通

工業革命時代為快速培養專業化人才而推行的班級授課制，要求所有學生按照統一的教學進度、相同的學習節奏接受知識。這一線性化、標準化培養模式提高了人才培養的效率，卻以犧牲學生的興趣、熱愛、好奇心、自主性學習等為代價，抹殺了學生的個性和創造力，而這些正是智能時代人區別于人工智能的關鍵所在。同時，與班級授課制相適應的分科教學，導致了知識被切割成孤立的碎片，學生的學習局限于課本與習題，與真實世界的復雜性嚴重脫節，學生所學知識難以轉化為解決問題的能力，“高分低能”問題突出。

數智技術的發展使得為每一位學生打造個性化的學習路徑成為可能。人工智能技術支持智能學習路徑的規劃，為個性化學習提供支持[9]。智能學習系統能基于學生的知識掌握程度、理解能力和學習習慣等，動態調整學習內容進度與難度，并根據學生的學習路徑自動生成個性化的反饋[9]。這種按需學習模式，恰似給每一位學生定制了專屬學習時鐘，使其可根據自身節奏暫停、調整或加速學習進程，真正實現“以學習者為中心”的個性化教育。同時，數智技術的介入為學習過程的深度情景化提供了支持，有助于學生聯通知識生成的情境、概念網絡，活化知識，還原知識創造和應用的情境，感受到學習的意義與價值。只有當學生感知到學習的意義和價值時，其大腦神經細胞才能被充分激活，有意義的主動學習才會發生。因此，個性化、情境化的學習方式和過程，是智能時代學習變革的必然趨勢。

4. 師生角色重構：從知識授受到共生協同

在工業革命時代，教師是知識的主要來源，教材是標準化的知識載體，分科教學是最高效的知識傳遞方式。進入智能時代，這些特性正面臨根本性挑戰。人工智能瞬間生成知識圖譜、提供個性化講解，挑戰著教師作為知識容器的角色；知識的快速更新迭代，挑戰著標準化、更新不及時的教材體系；日益復雜的真實社會問題，挑戰著分學科的教學內容傳遞體系。同時，被動接受式學習模式對學生的認知主體性的壓制，導致學生的元認知能力、創造性思維發展不足，與智能時代的高要求背道而馳。智能時代的師生關系亟須從知識授受轉向“師—生—機”共生協同，即教師借助數智技術與學生有效協同，與學生共同走向未知，培養其面向未來社會的復雜問題解決能力。

因而，在智能時代，教師角色應發生四個根本性轉變，承擔四類角色。一是AI智能體的指揮官。教師需深刻理解AI的能力邊界與應用潛力，合理選擇和部署AI工具輔助教學，如自動化作業批改、個性化資源推送、學情數據分析等。二是學習生態的設計者。教師要創設能夠激發“四個連接”、促進深度理解與創新創造的學習環境和任務，幫助學生有效建構“四類網絡”，實現全面發展。三是學生成長的引導者與激勵者。教師需要為學生提供個性化指導，激發其內在學習動機，培養其元認知能力與學習策略，以及安全負責、批判性地使用AI。四是價值引領者和人性關懷者。教師需要承擔傳遞人文精神、塑造品格、提供情感支持等職責，建立師生間不可替代的情感連接。

與此同時，學生的角色也需從被動的知識接受者轉變為主動的學習者與創造者。智能時代的學生應是“左手元認知，右手AI”的共生型學習者[10]，既通過元認知策略選擇適配的AI工具，并在人機交互中監控工具效果，又在不斷實踐中保持批判性思考并進行交叉驗證。研究表明，高社交技能與高數字技能的復合能力者，在AI時代的職業發展中更具優勢[11]。這要求學生在人機協作中保持真實社交能力，強化人際間的深度對話，最終形成技術技能與人文素養兼備的核心競爭力。

三、邁向聯通與創新的教育實踐路徑

智能時代的中小學生學習樣態重構，需要以聯通與創新為核心，構建多元的支持保障體系，將前沿理念轉化為可操作、可迭代的具體行動。

1. 創建高效協同的變革共同體

智能時代中小學生學習樣態的重構，是一項系統性工程，需要政府、學校、企業等利益相關者群體協同發力。具體而言，政府需打破傳統科層制結構，聯通學校管理者、高校研究者、學生、IT專家等群體即時互通、共同實踐，及時解決變革過程中遇到的問題。政府應發揮政策引領與資源配置作用，制訂數智教育發展規劃，明確技術應用標準，并將人工智能基礎設施納入義務教育辦學標準；企業應聚焦教育場景，開發適配工具，如針對中小學生特點，優化AI教學終端的易用性與安全性，避免技術與教學脫節；學校作為實踐主體，需結合辦學特色，推進課程與技術融合，同時培育教師的數智化實踐能力；高校等研究機構則提供理論支撐與人才培訓，將前沿理論轉化為可操作的教學方案。

在推進過程中，共同體需關注城鄉數字鴻溝問題，重點保障欠發達地區的教育普惠性。具體可通過專項經費傾斜，為農村學校、薄弱學校配備基礎數智設備；建立“優質校+薄弱校”資源共享機制，推動城市優質課程、教師培訓資源經本地化適配后向薄弱地區和學校輻射；開發輕量化工具，并配套教師應用能力培訓等多種途徑，避免技術鴻溝加劇教育不平等，確保教育數字化轉型中的公平底色。

2. 創設數智化的學習環境

建設支持個性化、情境化、協同化學習的環境是實現學生學習樣態重構的重要基石。這樣的環境需以實際教學場景為核心，構建人機協同、虛實融合、開放聯通的數智生態。具體地說，我們應將智能技術滲透至教育教學全流程，以易用性降低操作門檻，以開放性促進資源流動，以聯通性深化網絡互動，形成支持學習者建構內外網絡的智慧空間。

其一，易用性是推進技術融入中小學日常教學的首要原則。嵌入學生學習全過程的智能工具，應保證簡潔、直觀，便于師生快速上手，能夠真正高效地服務于教與學，而非增加師生的認知負荷。

其二，開放性的核心在于打破傳統教室的時空與資源限制，促進教學要素的自由流動與共享。其可從物理和虛擬兩個層面去實現。物理層面，可根據“組團式學習社區”（GLCs）理念[12]，采用“教學模塊組團”模式，將大規模學校拆分為數個相對自治單元，每個單元內設文化基礎、實踐創新、自主發展等不同類型的學科組團，以支持跨年級、跨班級的混合學習；同時，空間上借助可移動隔斷與模塊化家具，實現講授、討論、實驗等區域功能的快速轉換，有效支持“講授結合研討”“混合式協作”“正式與非正式結合”等多元教學方式。虛擬層面，可依托國家智慧教育公共服務平臺、區域教育云平臺，整合數字教材、教學視頻、虛擬實驗室等多模態資源，構建開放共享的資源庫，支持師生跨校、跨區域協同備課與學習。

其三，聯通性是指通過多元技術網絡的搭建，深度連接不同學習場景，促進人機協同、數據驅動和生態化運行的實現。比如，學生在實體課堂的探究成果可實時同步至虛擬平臺，成為共享學習資源，推動概念網絡的動態拓展；課堂行為、資源使用、學業表現等多維數據可自動關聯，為評估“四類連接”質量提供依據。

這種以易用為基礎、開放為支撐、聯通為核心的數智化環境，讓教學、管理、資源在智能連接中形成合力，為學習樣態的重構提供堅實保障。

3. 建設開放交互的教師專業社群

學生學習樣態的重構首先有賴于教師教學方式以及自身學習方式的轉型。一線教師是學生學習生態的建設者，其專業發展模式必須與智能時代的學生學習范式同頻共振。因此，我們應著力構建以開放、交互、聯通、創生為特征的教師專業學習社群，使教師在實踐中親身經歷并掌握智能時代的學習邏輯，進而有效開展學生學習樣態的變革。這種專業社群本身就是社會網絡在教師專業發展領域的體現。它因問題和需求而形成，打破了傳統的封閉式研修范式，鼓勵教師跨學科、跨校際連接，圍繞學習樣態重構中的真實問題（如如何設計人機協同的學習任務等），展開實踐探索，在社群中進行持續的交互與創生，在思想碰撞中深化認知，優化和調整行動方案，形成“需求驅動—實踐探究—社群共研—迭代優化”的發展路徑。例如，國內興起的“流浪教研”等社群，正是這種模式的生動實踐。這些社群讓教師關于大單元教學、項目化學習的設計得以快速傳播與優化，讓AI工具的教學應用案例在群體智慧的碰撞中不斷豐富。在這樣的深度交互中，教師不僅提升了自身的人工智能素養，而且深刻內化了聯通主義學習理論，從而能將聯通、協作、創新的學習模式遷移和應用于自身的課堂教學中，驅動學生學習目標、過程與方式的深刻重構。

4. 構建多元動態的評價體系

評價具有重要的導向、激勵和調節功能。重構學生學習新樣態，需要通過學生評價改革與教師評價改革，構建多元動態的評價體系，以學生發展為核心、教師轉型為關鍵、技術適配為支撐、動態調整為機制，全面追蹤學生學習過程中“四類網絡”的構建質量。

傳統的以分數和排名為核心的學生評價方式，難以全面反映學生在“四類網絡”構建中的真實成長，尤其是自主學習、合作探究、元認知發展等高階素養的發展。為此，學生評價改革應樹立“素養本位學習觀”[13]，注重在真實、開放、情境化的學習環境中考察其綜合素養表現。學校可通過項目表現評估、學習檔案袋、同伴互評與自評等方式，記錄學生在真實情境中表現出的信息素養、批判性思維、元認知策略、社會情感能力等發展情況，引導學生在學習中實現與自我、他人、生活及自然與社會的深度連接。此外，智能時代的學生評價必須回歸到“提供反饋，促進學生發展”這一原點上來，注重學生發展的增值性，關注學生在“四類網絡”構建中的動態成長，而非僅僅聚焦靜態的學習結果，從而激發其內在學習動機與自我效能感。

傳統的教師評價多以教學成果、學生成績為主要依據。基于智能時代的學習樣態變革，教師評價應更加注重其對學生全面發展的支持作用，突出其在學習生態設計、多網絡協同建構中的引導作用。因此，學校應建立以專業實踐為核心的教師發展性評價機制，通過課堂觀察、教學反思、學生反饋、同行評議等多種方式，全面評估教師在創設情境化任務、促進人際互動、整合技術資源等方面的貢獻；同時，基于學生的增值性評價，以學生學業進步幅度衡量教師的教學效能，關注教師對學生學習發展的凈效應。

值得注意的是，當前智能技術可為學生評價和教師評價提供多維度、全過程的數據支持，如通過學習分析技術捕捉學生的認知軌跡、行為偏好與情感變化等，實現對學生學習狀態的動態診斷與反饋。但在推進數據驅動評價的過程中，我們要避免過度量化、標準化導致的教育窄化與人的物化，應堅持“人機協同”的評價理念，將智能技術的客觀分析優勢與評價者的人文關懷、專業判斷相結合，既利用技術提升評價的效率與精準度，又保留評價者對師生情感、態度、價值觀等隱性素養的質性評價空間。

參考文獻

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[本文系國家社科基金2025年度全國教育科學規劃一般課題“人工智能時代教師實踐性創生與傳播研究”（項目編號：BCA250061）的成果。]

注：本文部分觀點受到了筆者組織的“AI時代的學習：共同學習的復雜性”讀書會上眾多參與者的啟發，在此特別感謝。

「AI時代的學習：共探學習的復雜性」主題讀書會

在技術浪潮的沖擊下，智能時代對人才培養的需求正發生根本性轉變——學習已不再局限于簡單的知識傳遞與記憶，當機器能夠替代程式化技能，人類的創造力、批判性思維與跨界協作能力將成為核心競爭力；當知識更新周期以月甚至天為單位迭代，教育的使命不再是填鴨式灌輸，而是培養終身學習者的自適應能力。

在此背景下，集智俱樂部聯合江南大學教授王志軍，北京師范大學教授崔光佐，翼鷗教育創始人宋軍波，TalkingBrain 聯合創始人林思恩，清華大學講師方可，北京師范大學博士后郭玉娟，共同發起。希望通過匯聚教育學、系統科學、腦科學、計算機科學、社會學等多領域交叉視角，突破單一學科的局限，對人類社會未來學習發展形成更加全面深入的認識。

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