做一名能讀懂學生的教師

　　寒假中，學生不在身旁，讓我們一起回顧過去一學期與學生相處的時光里，是不是鋪滿了“懂得”的溫暖底色。“懂學生”是教師的核心功課，也是師生有效對話的前提。本期版面精選4名一線教師的生動實踐，讓我們慢慢閱讀，一起領悟“讀懂”的價值，懷揣這份“讀懂”的智慧，在接下來的教育生活中，向學生傳遞師者的暖意和力量。

　　——編者

　　課堂教學

　　讀懂學生思維生長的脈絡

　　張祖潤

　　真正懂學生的教師，不是站在知識的高處俯視，而是走進思維的深處，讀懂每一次生長的脈絡。

　　在認知沖突處啟發思維

　　在二年級《有余數的除法》課上，我請學生們用小棒擺獨立的正方形。“用8根小棒，能擺幾個？”話音剛落，教室里響起清脆的擺放聲。“2個！”學生們異口同聲。“如果用9根呢？”我拋出第二個任務。很快，有名學生小聲說道：“老師，我擺了2個，可是手里還多出1根。”他瞬間的遲疑被我精準捕捉，我將問題輕輕拋回：“這多出來的1根，還能再擺一個正方形嗎？”“不能，擺一個需要4根，它不夠。”從“正好擺完”到“有剩余”，思維的第一個臺階悄然出現。我說：“這根多出來的小棒，在數學里有個名字，叫‘余數’。”我接著引導，“大家再試試用10根、11根、12根小棒擺，看看余數會變嗎？藏著什么秘密？”學生們再次投入操作，很快興奮地發現：“余數總是在1、2、3中循環！”

　　我們需要珍視學生的樸素經驗，從學生“多出一根”的遲疑中，洞察思維生長的契機。教學中不急于消除困惑，而將其轉化為探索的起點，讓“余數”的概念在真實困境中自然生成。學生的“停滯”或“不完滿”之處，恰恰是思維最活躍的地方，珍視這份經驗并善加引導，便是教學的最佳切入點。

　　在真實問題中貫通思維

　　幾年前我向五年級學生拋出了一個真實的挑戰：“如果我們的學校要原址重建，新校園該怎么設計？”任務明確要求分組測量學校占地面積、建筑面積與綠化面積等，小組基于數據分析為學校重建布局提出建議。起初，學生們想法比較模糊：“繞著走一圈估一下？”我沒有評判，而是帶著大家走進校園現場。“設計方案需要精確的數據。我們怎樣才能得到呢？”真實的問題驅動了真實的探究，學生們在靈活利用工具箱的基礎上，展開了測量、分析與研判。

　　一周后，各小組設計的《我們的新校園設想》精彩呈現。其中，不少建議閃耀著跨界思維與實用智慧，如為節約地面空間，可“向下挖掘”，建設籃球館與地下停車場；為優化資源，可與毗鄰的初中“共享運動空間”；為融合城市文脈，建筑風格應與“對面的青果巷歷史街區”協調呼應。令人驚喜的是，這些建議最終被學校重建方案工作組認真采納，上述構想均成為現實。

　　我們需要將復雜的現實挑戰，轉化為驅動學習的真實情境。可以沒有現成路徑，但一定要讓學生在解決問題的迫切需求中，主動統合知識、聯結世界。當學習與真實世界同頻共振，知識便自然貫通為解決問題的智慧，這才是教育最生動的模樣。

　　在觀點交匯處拓展思維

　　一道問題：“修一條路，甲隊單獨修需要10天，乙隊單獨修需要15天，兩隊合修需要多少天？”當學生用標準方法解答后，我問道：“還有不同想法嗎？”短暫的沉默后，A同學選擇用“假設具體量”的思路；B同學則畫出了線段圖，用比例關系來解釋；最特別的是C同學，他怯生生地說：“老師，我把它想成‘吃飯問題’。甲10天吃完‘一碗’，乙15天吃完‘一碗’，那一起‘吃飯’……”教室里響起善意的笑聲，但我聽出了其中的價值：“他抓住了‘工作效率疊加’的本質，是否可行？”在我的鼓勵下，C同學完善了自己的想法，其他學生也受到啟發，涌現出更多創意解法。

　　我們需要引導學生在交流、比較、反思中，實現思維從發散到深化的完整生長。我常對青年教師說：“教育最動人的時刻，不是你教會了學生什么，而是你從學生那里讀懂了什么，并因這份懂得，與他們共同創造了一段生長之旅。”這或許就是“懂學生的教師”最本質的模樣：俯身傾聽思維拔節的聲音，在每一個教學瞬間，成為學生思維生長的見證者、理解者和點燃者。

　　（作者系江蘇省常州市實驗小學校長、江蘇省特級教師、正高級教師、江蘇省首批“蘇教名家”培養對象）

　　閱讀互動

　　與學生在精神世界相遇

　　江帶娣

　　教育的本質是心靈與心靈的相遇，教師唯有讀懂學生的心靈密碼，才能讓每個獨一無二的靈魂在教育引導中綻放光芒。閱讀，就是我走進學生內心的重要方式。

　　尊重閱讀中的獨特認知

　　班里有個叫小韜（化名）的學生，內向寡言，像一個安靜的影子縮在角落里。在全班共讀《盤古開天地》時，幾乎所有人都為盤古的巨人形象和犧牲精神驚嘆，他卻在本子上涂畫著一個蜷縮在黑暗里的小小人形。課后我忍不住問他：“小韜，你畫的盤古，好像有點兒與眾不同？”他遲疑了一會兒才小聲回答我：“老師，天地沒分開的時候，盤古他一個人，會不會害怕？”

　　我的心被敲擊了一下，驚覺眼前這名學生的與眾不同，他越過人們容易關注到的東西，看到了隱藏很深的另一面，他想象到了一個生命在絕對黑暗與漫長救贖中的掙扎。

　　那一刻，或許是他把自己代入到了盤古的精神世界里，我沒有理由去判定對錯，也沒有什么標準答案告訴他。我能做的是坐到他旁邊，翻開《山海經》里關于“燭龍”的記載：“視為晝，瞑為夜，吹為冬，呼為夏。”告訴他：“這是另一個故事里一位古老的神，他在漫長的獨處時間里，研究出了用呼吸來定義時間，或許他也是孤獨存在的，但世界卻因他有了秩序。”

　　我看到小韜的眼睛慢慢亮了起來，或許他體會到了什么。后來，他在一篇小作文里寫道：“盤古在面臨絕境時也是會害怕的，但他也明白，害怕之后，還是要用力把天舉起來，所以他一直沒有放棄。”我在小韜身上看到了讀懂的力量。

　　搭建共讀的互動場景

　　單向的知識灌輸難以觸及心靈，唯有平等的對話與碰撞，才能讓學生的真實想法自然流露。我在教學中搭建的“螢窗閱讀角”與“星空故事會”主題活動，就像開發了一個方便師生精神交流的空間，不再是教師單向灌輸知識，更多的是共同合作、探究的驚喜。我們共讀《鯀禹治水》時，會一起辯論“禹三過家門而不入是‘偉大’還是‘遺憾’？”也會考量“大禹的妻子和孩子幾次望著他遠去的背影時，是什么心情？”

　　這些觀點就像被投入知識海洋的石子，激起了學生們思維的漣漪。一名心思細膩的學生說：“禹的心里一定也很難過，但他還是選擇為了‘大家’暫時舍棄了‘小家’。”我感受到了他身上強大的共情力。

　　捕捉閱讀中的隱性表達

　　學生的情感往往不會直白外露，卻會在閱讀行為中悄然流露。這些隱性的表達，需要教師以敏銳的觀察力捕捉、解讀。于是，我們開啟了一項名為“聲音檔案館”的項目。形式很簡單，讓學生們選擇一段最打動自己的文字，朗誦并錄音。沒多久，音軌庫里就已經存儲了許多聲音。有的聲音清亮高昂，滿是對英雄角色的崇拜；有的低沉哽咽，滿帶著對悲劇的憐憫之情。我反復聆聽這些聲音，從他們輕重緩急的語調里，感受他們未曾表露的激動與悲傷之情。我覺得這份“聲音檔案”，正是進入他們內心深處、“聽懂他們”的光。

　　除了聲音，學生的繪畫、作文、實踐活動成果等，都是解讀他們心靈的重要線索。比如，讀完《神農嘗百草》后，我們發起了“小小‘神農’識芳草”的活動，學生們在生活中尋找和辨識植物，制作圖文并茂的卡片。共讀《夸父逐日》后，一場關于“什么是你心中的太陽”的討論拉開帷幕。有的學生說他的“太陽”是解開一道奧數題，有的學生說是學會彈一首完整的曲子。最動人的是學生們自發組成小組，將《精衛填海》進行了創改，他們增加了新的結局：精衛鳥的執著感動了海邊的青少年，他們開始用科學方法植樹固沙、清理垃圾，以另一種方式“填海”。

　　閱讀為教師提供了走進學生心靈的捷徑，它讓教師得以跨越年齡、身份的隔閡，與學生在精神世界相遇。讀懂學生，終要助力閱讀中的自我建構，讓學生在文字中看到自己、接納自己、超越自己。

　　（作者系廣東省東莞市洪梅鎮中心小學教導主任）

　　班級管理

　　角落里的她需要一個機會

　　劉俐宏

　　開學時，我注意到角落里那個幾乎要把自己藏起來的小女孩——小同（化名）。當別的學生嘰嘰喳喳互相認識時，她安靜地坐在那里，手指絞著衣角，眼神低垂。“內向”這個詞在我腦海中浮現。但我深知，作為教師，最不應該做的就是給學生的性格貼上標簽。與小同母親第一次交流時，我感受到一位母親細膩的擔憂與期待，于是說道：“放心吧，每個孩子都有自己的節奏，我們會陪著她慢慢來。”

　　在接下來的日子里，我成了小同的“守護者”兼“關注者”。體育課上，別的學生像快樂的小鹿般輕盈跳躍，她卻總是被繩子絆住。她默默地退到墻角，縮成一團。我走過去，分享了自己的糗事：“你知道嗎？我小時候跳繩，繩子總是纏住腳，同學們都笑我是‘絆腳石’呢。”她驚訝地睜大眼睛。

　　學校要舉辦“我是自信的巴蜀娃”主題校會，需要在每個班選拔一名升旗手，到廣播室進行演講。消息一公布，教室里立刻沸騰起來，學生們爭先恐后地舉手：“老師，選我！選我！”我注意到了小同，她沒有舉手但眼神里閃爍著渴望，與我目光相接的瞬間迅速躲閃。那是一種怎樣的眼神啊！我知道，這個機會對別的學生來說可能只是眾多展示機會中的一次，但對小同而言，可能是打開心門的鑰匙。

　　“同學們，”我提高了聲音，“我看到大家都很有熱情。不過，我想這次機會，有一個同學比誰都想去，但她缺少一點兒勇氣。”教室里突然安靜下來，孩子們順著我的目光，齊刷刷地看向小同。接著，整個教室都響起了呼喚她的聲音。小同的臉瞬間漲得通紅，我走到她身邊，輕輕拍了拍她的肩膀：“妹妹，你去試試。”我的聲音不大，但足夠堅定：“我相信你可以的。”她看著我，眼中閃過一絲掙扎，然后點了點頭。那一刻，我仿佛看見一只雛鳥第一次嘗試振動翅膀。

　　接下來的準備過程充滿挑戰。我陪小同一遍遍地練習演講稿，反復打磨。她總是緊緊地捏著稿紙，指節發白。在去廣播室的路上，她小聲地說：“老師，我害怕。”“害怕是正常的，”我握著她冰涼的小手，“記得嗎？全班同學都在為你加油。”我站在廣播室門外，聽著里面傳來她有些顫抖的聲音，我能想象她此刻的心情——那顆小心臟恐怕快要跳出胸膛了。

　　就在這時，我作出了一個決定：我要讓這個孩子知道，無論她表現如何，她都是我們的驕傲。我先快步回到教室，對大家說：“等會兒小同回來時，我們一定要給她一次掌聲。這不是因為她演講得完美，而是因為她有勇氣去嘗試。這種勇氣，值得我們每個人學習。”

　　那是我人生中最漫長的幾分鐘。教室門被推開了，小同低著頭走進來，臉上還帶著未散去的緊張和些許失落。她可能正在擔心同學們會怎么看待她。就在這一刻，“啪、啪、啪——”我先鼓起了掌。緊接著，雷鳴般的掌聲在教室里爆發出來。那不是一個班級在完成老師布置的任務，那是一群純真的心靈在用最直接的方式表達：我們看見你了，我們為你驕傲！

　　小同愣住了。她抬起頭，眼睛里滿是不可置信。那一刻，我看見了世界上最動人的變化，她如釋重負，眼中閃爍起淚光。那不是委屈的淚水，而是被理解、被接納、被認可的感動。我微笑著繼續鼓掌，用眼神告訴她：你看，你做到了。

　　在六年級的一篇作文《給老師的一封信》中，小同這樣寫道：“二年級時，我膽子很小，為了讓我大方開朗點兒，您安排我去廣播室演講。我那時忐忑不安，在踏進教室的那一刻，雷鳴般的掌聲讓我頓時覺得，好像在同學們面前展現自己也沒有那么糟。您也微笑著給我鼓掌，眼神中是滿滿的鼓勵，這個眼神給了我溫暖與信心。”

　　讀到這封信時，我的眼眶濕潤了。原來，那陣掌聲不僅在當時給了她安慰，更在之后的歲月里持續地給予她力量。如今，小同已經是個初中生了。偶爾遇見，她不再躲閃，而是會主動向我問好。那份從容與自信，已經在她身上生根發芽。

　　（作者系重慶市巴蜀小學校教師、中國教育學會班主任專委會副秘書長、重慶市劉俐宏班主任工作室主持人）

　　當學生說恨我

　　李迪

　　我的學生小胖（化名）上學期曾經是我的課代表。因為收作業的時候態度不好，導致同學們對他意見很大，小胖的課代表身份因此被撤換掉。事情已經過去半年，有一天，小胖走到講臺上說：“老師，您剛才說我接話茬兒太多，總打斷您的授課思路，您知道為什么嗎？您想聽我的心里話嗎？”我看小胖一副“快問我”的表情，便點頭說：“想聽……”

　　小胖說：“因為我想報復您，我在別的老師的課堂上不是這樣的。”我聽到“報復”一詞，頗為震驚：“是不是我曾經傷害過你，所以你想報復我？”他說：“是的。其實，每一個星期一我都特別期待，因為有您的課。但是，每次上您的課，我都忍不住想報復您，所以總是接您的話。”我好奇地問：“為什么呢？”“您是我最信任的人。上學期，我當了您的課代表。后來，我和同學們之間產生了矛盾，我承認自己當時收作業說話態度不好。在和同學們鬧矛盾時，我多么希望您能站在我這邊，但是您沒有！您保持了中立，這讓我特別難過，我是那么信任您，所以，現在我總想報復您。”

　　我好像是自言自語一般重復說：“原來，你是因此而報復我啊。”停了一會兒，我很認真地對他說：“在那件事情上，我的態度讓你失望，讓你感到受傷，我為此向你道歉。但是，如果事情再來一次，我可能還是要保持中立。因為，你剛才也說自己當時對同學們的態度確實不好。如果我那時和你站在一邊，你對同學們的態度可能會更差，這樣你就沒有得到成長。這就是我們平時說的，‘小善如大惡，大善似無情’，意思是說當一個孩子犯了錯誤的時候，老師不忍心責備孩子，這是‘小善’，會導致孩子不明是非、走向社會后到處碰壁；如果我能夠及時指出錯誤，當時孩子可能會覺得受傷害，但這其實是一種‘大善’。你現在都知道自己當時態度不好了，你進步了哦！”我看著小胖，很溫和地笑著向他豎大拇指。

　　小胖說：“可是，我一直在課堂上報復您啊！我一直在接話，有時候會帶偏課堂，您不怨我嗎？”我說：“沒關系的，你應該也感覺到了，我根本不知道這是你的報復，你的話都是和課堂問題相關的，這說明你一直在跟著老師的思路走。有時候接我的話，反而讓我知道了你的困惑，知道了我應該怎么樣調整講課思路。”小胖看著我：“您真的不生氣嗎？”我搖搖頭：“如果你說的報復，就是跟著我的思路接我的話，那么，這個報復我是愿意承受的。”小胖的眼神柔和下來，默默點了點頭。

　　這次對話后，我反思了很久。小胖的“報復”，何嘗不是一種變相的“求助”和“信任測試”？他用一種破壞課堂的方式，反復確認：老師是否還在意我？是否值得我繼續信任？這件事讓我對“懂學生”有了更深的理解：“懂”未必是未卜先知，而是當學生向我們做各種表達時，我們能接住他的情緒，看到他行為背后的心理需求——也許是尋求公正，也許是渴望關注，也許是驗證關系是否安全。在這件事情里，小胖需要的，首先不是我關于對錯的評判，而是對他受傷情感的看見與接納。當我承接住了他的“恨意”，對話的通道才能真正打開，成長的需要才有了被聆聽的可能。

　　作為教師，我們無法避免偶爾讓學生感到失望或受傷。但我們可以選擇，在問題發生后，成為一個安全的容器，允許學生表達不滿，然后透過情緒，去讀懂他那未被言明的期待與渴望。這個過程，本身就是一種深刻的教育。

　　（作者系河南省鄭州市科技工業學校正高級教師、首屆“河南最美教師”、河南省首屆最具影響力班主任）

《中國教育報》2026年02月25日 第04版