數字時代的“認知腳手架”

《21世紀的閱讀：在數字時代發展讀寫能力》 經濟合作與發展組織 編 徐瑾劼 譯 上海交通大學出版社

　　在21世紀的第三個十年，人類進入了一個讓人眩暈的“信息高原”：我們從未像現在這樣被文字包圍，卻也從未像現在這樣遠離“閱讀”。當電子屏幕取代了油墨紙張，當即時滿足消解了注意力，閱讀的本質正在發生一場無聲的劇變。然而，正是在這場劇變中，閱讀展現出其獨特的建構力量——它不再是簡單的信息獲取，而是成為支撐我們認知成長的“腳手架”，幫助我們在數字洪流中“成人”，成為具有獨立判斷與完整人格的現代主體。

　　法蘭克福學派早在一個世紀前就曾經預言：當工具理性全面擴張，人便退化為被動的接受者，批判性思考的能力在標準化與碎片化的洪流中逐漸萎縮。今天被困在算法推送中的我們，像極了馬爾庫塞筆下的“單向度的人”和阿多諾所批判的“文化工業”受害者。但閱讀，尤其是深度閱讀，為我們提供了一條突圍的路徑——正如腳手架支撐建筑逐層向上，深度閱讀在我們與信息之間搭建起緩沖與反思的空間，使認知得以在復雜的數字環境中穩健生長。

　　經濟合作與發展組織（OECD）編著的《21世紀的閱讀：在數字時代發展讀寫能力》（以下簡稱《21世紀的閱讀》）基于大量實證數據，系統分析數字時代閱讀技能的結構性變化，探討在多元媒介環境中如何培養具有批判意識、同理心與責任感的現代讀者。

　　當AI讀得更快，人類為何更需要閱讀

　　當人工智能可以在幾秒鐘內完成信息檢索、文本摘要甚至內容分析時，人類是否還需要花費大量時間閱讀？

　　該書給出的回答是明確的：閱讀不是簡單的信息獲取，而是人類建構意義、形成判斷與塑造自我的認知過程。PISA（國際學生評估項目）對閱讀素養的定義演變，清晰地反映了這一認識的深化。從PISA 2000強調“提取和處理預編碼信息”，到PISA 2018強調“構建和驗證知識”，閱讀被界定為一種主動的、批判性的、社會性的意義建構活動。在數字環境中，讀者不僅需要理解文本內容，還需要評估不同來源信息的可靠性，識別潛在偏見，處理相互沖突的觀點，并在算法推送形成的“信息繭房”中保持認知開放。

　　閱讀訓練所培養的邏輯推理能力、復雜文本解析能力、跨文本整合能力以及批判性思維能力，正是人類在與算法共處的時代搭建“認知腳手架”的核心構件——它們支撐我們超越碎片信息的表層，在深度思考中建構意義，最終在與技術的共生中保持人的主體性。

　　閱讀力不再只是“會讀書”的技能，而是一種支撐思考能力與判斷能力的基礎思維結構，是個體從“信息消費者”成長為“意義建構者”的必經之途。它幫助我們在算法的包圍中站穩認知的腳跟，在信息的洪流中錨定思想的坐標。

　　超越“紙屏之爭”：重塑閱讀生態

　　關于閱讀的公共討論往往會陷入簡單的二元對立：紙質閱讀被視為深度、經典與專注的象征，而數字閱讀則常被貼上碎片化、娛樂化與淺表化的標簽。這種非此即彼的框架已經難以解釋真實的閱讀生態，更無法為教育政策制定提供有效的決策依據。

　　閱讀環境已發生結構性變化。經合組織國家的數據顯示，15歲學生每周上網時間從2012年的21小時增加到2018年的35小時，增幅達到67%。這一變化意味著，青少年的閱讀環境已經從以紙質文本為主轉向一個高度數字化、多媒介并存的信息空間。

　　在這一背景下，本書揭示了幾個值得關注的重要趨勢：

　　其一，閱讀樂趣與閱讀成績之間存在顯著的正相關關系。閱讀興趣并非附屬性的情緒變量，而是預測閱讀能力的重要指標。

　　其二，紙質閱讀在文本理解、信息定位與記憶保持方面仍然表現出一定優勢。在事件排序與時間軸定位等任務中，電子閱讀者的表現明顯低于紙質閱讀者。

　　其三，文本長度與閱讀成績呈顯著正相關。能夠持續閱讀100頁以上文本的學生，其閱讀能力明顯更強。在當下的媒介環境中，長文本閱讀正在成為一種稀缺能力，而這種能力所訓練的連續推理、復雜情節追蹤與深層意義建構，恰恰是理解復雜世界所必需的認知能力。

　　研究同時表明，紙質閱讀與數字閱讀不是簡單的替代關系，而是一種共存共生的結構。PISA的多來源文本測評模擬了數字環境中的閱讀情境：學生需要在博客、書評、科學新聞等多個來源之間進行導航、比較與整合信息，這種跨媒介、跨來源的信息整合能力和意義建構能力，正是閱讀素養的重要組成部分。教育政策制定者需要承認并引導紙質閱讀與數字閱讀的這種共存，而不是簡單地作出非此即彼的選擇。

　　從閱讀推廣走向閱讀教育重構

　　基于PISA數據的跨國比較，《21世紀的閱讀》分析了政策層面的系統性改革，提出了一系列具有現實操作意義的政策建議。

　　首先，應更加重視對閱讀樂趣的保護與培育。在功利化教育壓力之下，閱讀正從“為樂趣而讀”逐漸滑向“為考試而讀”。大量數據表明，閱讀興趣是預測閱讀成績的重要變量之一。教育政策需要創造支持性的閱讀環境，使閱讀重新成為學生主動選擇的活動，而不是單純的學習任務。

　　其次，應將數字素養納入閱讀教育的核心內容。這不僅包括對技術操作能力的培養，更包括對信息評估、來源驗證與偏見識別等批判性思維能力的培養。教育體系不應在紙質閱讀與數字閱讀之間作簡單取舍，而應幫助學生發展跨媒介閱讀能力——既能沉浸于紙質長文本的深度閱讀，也能在數字環境中高效導航與理性判斷。

　　再次，應重視閱讀機會的不平等問題。對于處境不利的學生而言，學校是他們接觸書籍與數字資源的重要場所。因此，加強學校圖書館建設、提供數字素養項目、培訓教師開展針對性指導，是促進閱讀公平的重要政策路徑。

　　此外，閱讀評估方式也需要相應調整。傳統測評更多關注閱讀理解的最終結果，而數字時代更需要關注閱讀過程本身，例如信息導航策略、時間分配方式以及元認知監控能力。PISA在過程數據收集方面的探索，為未來閱讀評價體系的構建提供了重要啟示。

　　閱讀：智能時代人的再發現

　　“人為何更需要閱讀”這一問題，本質上是在追問：什么是不可替代的人類能力，又是什么支撐著我們成為真正的人？

　　《21世紀的閱讀》給出的答案是，閱讀所培養的正是那些“人之為人”的核心素養——持續專注的深度注意力、跨越時空的共情能力、在多元觀點中形成獨立判斷的批判理性，以及通過文本與自我對話形成的反思能力。這些能力是搭建“認知腳手架”的關鍵構件，它們可能在過度依賴技術的環境中逐漸退化，卻也能在深度閱讀的日常實踐中持續生長。

　　2026年2月1日，《全民閱讀促進條例》正式施行，這是中國首次以立法形式明確全民閱讀的推廣路徑、服務標準與保障機制。這一制度創新正是對數字時代閱讀挑戰的積極回應。《21世紀的閱讀》提醒我們，閱讀推廣不應僅停留在活動層面，而應深入課程建設、教師培訓與評價體系，形成持續穩定的制度支持。

　　在這個技術充盈的時代，真正稀缺的并不是信息，而是穿越信息高原、理解復雜世界的能力。閱讀，正是搭建這種能力“腳手架”的重要路徑。它能幫助我們建立長時段的專注力，形成跨情境遷移的理解框架，并在多元聲音之中學會理性判斷——這些，恰恰是一個人從“單向度的接受者”成長為“完整主體”的必經階梯。

　　當機器讀得更快，人類需要讀得更深。因為深度閱讀不只是對抗算法的防御工事，更是主動建構自我的日常實踐——每一頁沉靜的閱讀，都在為“認知腳手架”添磚加瓦，支撐我們向更高處的視野攀緣。

　　閱讀不僅是理解世界的工具，更是“成人”的方式。

　　守護閱讀，就是守護人的主體性。

　　（作者系中國教育科學研究院黨委書記、院長）

《中國教育報》2026年03月25日 第09版

作者：李永智