新課程背景下的課堂討論

摘要：課堂討論作為實施研究性學習的重要手段與途徑，具有不可忽視的重要意義。其一，它有助于充分彰顯教學過程中教師的主導作用以及學生的主體地位。其二，能夠有效激發學生的學習熱情與興趣，切實提升課堂教學的實效性。其三，對培養學生的多元能力大有裨益。其四，可顯著拉近師生之間的心理距離。其五，有利于促進教師教學水平的提升。在此，我將就問題討論的價值、問題的難易程度、討論的時長、討論的組織安排、討論的具體方式以及結果的交流反饋等方面，闡述個人的見解。

新世紀帶來了全新的機遇與挑戰，越來越多的教師投身于新一輪課程改革的浪潮之中，滿懷憧憬，期望能在其中激起新的波瀾，與時代發展同步。他們期盼播下革故鼎新的種子，使其在素質教育的沃土里生根發芽、茁壯成長。

美國心理學家羅杰斯曾指出：“教學并非用于從外部控制人的行為，而是應當致力于創造各種條件，以促進人的獨立自主和自由合作學習。”課堂討論作為學生合作學習的主要形式之一，隨著素質教育的持續推進，愈發受到廣泛應用。它能夠讓學生精神煥發、注意力集中、思維敏銳且興趣盎然，同時有助于獲取教學效果的反饋信息，以便及時調整教學策略。課堂討論的諸多益處，似乎已在教師群體中達成共識。

正因如此，當下眾多課堂教學，尤其是公開課、匯報課和演示課，執教者都會有意識地設計討論環節。然而，部分課程因課堂容量過大、鉆研不夠深入以及教師應變能力不足等因素，致使教學方法流于形式，多數討論環節未能充分展開，難以達到預期的教學效果。

那么，如何有效組織課堂討論，提升課堂效率呢？經過數年的探索，我將從以下幾個方面闡述個人見解：

設計的問題要有討論價值，問題的難易要合適，不能太簡單，也不宜太難

愛因斯坦曾言：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”問題是討論的基礎，問題的價值決定著討論的意義，并非所有問題都有討論的必要。具有思考價值的問題能夠引發學生大腦皮層的高度興奮，使其產生強烈的求知欲，讓學習過程變得生動且充滿活力，進而調動學生的積極性。

問題設計的質量關乎課堂討論中學生的參與度和討論的有效性，對教學重點的把握、教學難點的突破乃至整個教學目標的實現都有著重要影響。那么，在設計討論問題時，我們應遵循哪些原則呢？

設計的問題應具備必要性。這意味著教師需依據既定的教學重點與難點，在課堂教學中設計能夠涵蓋主要教學內容和教學目標的問題。同時，在教學過程中，教師要進行適當的引導、補充、評價和總結，督促并引導學生在閱讀、討論、交流以及形成觀點的學習過程中，逐步理解教學內容、達成教學目標。只有這樣的問題，才能被視為有價值。有價值的問題在課堂教學中能夠起到支撐作用，促使學生形成相應的技能。

設計的問題應具有質疑性。即教師提出的問題要能夠啟發學生的思維，在學生的心理活動中形成一種緊張感、強烈的好奇心和巨大的吸引力，營造出一種躍躍欲試、急于求知的緊迫氛圍，從而激發學生濃厚的學習興趣和渴求解答問題的欲望。這樣的問題才具有質疑性。要做到這一點，教師需深入鉆研教材，利用教材的獨特構思精心設計問題。例如，在教授《中彩那天》一文的第一課時，剖析父親的人物形象時，教師可以設計“倘若你是這位貧窮卻富有責任感的父親，面對正在成長的兒子，你會做出怎樣的選擇？”這類問題，能夠激發學生的探究欲望和學習興趣，對于更深入地把握父親的性格特征、強化學生的口語表達能力等都大有裨益。

設計的問題應具有隱蔽性。所謂問題的隱蔽性，是指問題需要學生積極、主動且能動地進行思維活動才能解答，其答案隱藏在字句段篇的背后，需要學生經過一番閱讀、品味、揣摩和探究才能感知并獲得。近年來，期末考試閱讀題所設計的問題均體現了這一特點。因此，教師在日常課堂教學中應有針對性地加強這方面的訓練。比如，在學習《尊嚴》一文，體會哈默自尊自強的品格時，可以設計“當食物擺在他面前時，從他說的話里想象他是怎么想的？當杰克遜大叔讓他捶背時，他又是怎么想的？”這樣具有隱蔽性的問題，對于體會哈默的性格特征具有重要作用。

設計的問題應具備精準性。精準性意味著所設計的問題需滿足四個基本條件：契合課程標準要求，貼合學情以及學生的思維指向與程度，適配當節課程的主要教學目標任務，并且能夠融入學生的活動過程之中。只有滿足這些條件的問題，才可被視為具有精準性。

例如，在教授說明文《大自然的語言》第一課時時，可設計以下三個問題：①“大自然的語言體現在哪些方面？”②“什么是物候和物候學？”③“物候現象的來臨受哪些因素決定？”這三個問題均符合課程標準中“理清思路，理解主要內容”的要求。其中，第一個問題需要學生品讀說明文段方能解答，第二、第三個問題則有助于培養學生閱讀說明文后對內容的概括和歸納能力。這些問題均滿足精準性的四個基本條件。

設計的問題應具有層次性。問題設計應遵循以下原則：其一，要服務于教學目標任務的實施步驟；其二，要遵循由淺入深、由易到難的認知規律；其三，要體現問題之間的層遞性。設計者應把握“跳一跳，能摘到”的原則，就如同讓大猩猩去夠掛在空中的香蕉，要讓它通過在下面堆箱子，然后站在箱子上能夠夠到香蕉。而不能讓大猩猩去摘天上的月亮，這種遙不可及、即便努力也無法實現的目標，即便再具吸引力，也難以引發其興趣。這便是問題層次性的內涵。

例如，在學習《黃河是怎樣變化的》一文時，為把握本課的重點內容，可設計以下四個問題：①黃河發生了哪些變化？②發生變化的原因是什么？③如何治理黃河？④課文給了我們怎樣的啟示？這四個問題從學生的認知能力出發，從表象問題入手。在課堂教學過程中，這些問題主導了整個教學活動，且具有明顯的層次性，其順序不可互換。

設計的問題應具有活動性。語文新課程倡導“建立新型師生關系”，尤其在課堂教學中，教師應從“獨奏者”轉變為“伴奏者”。因此，設計的問題也應體現這一理念，即要能夠“調動”學生，特別是讓學生的思維積極、主動地“動”起來。

所以，設計的問題需具備“五性”：激發學生學習的興趣性，調動學生搜集、發現學習資源的主動性，組織協調學生開展活動的實踐性，指導學生進行有效學習的方法性，以及根據學習效果開展自我和互評的評價性。既要關注學生的知識技能積累、年齡和個性心理特征，又要依據課程標準要求和教材資源實際情況。這更多地要求語文教師不斷提升自身的教學素養，以更好地組織和優化課堂教學過程，提高課堂教學效益。這一方面的問題設計，任務性特征較為明顯，更適用于語文口語交際和綜合性學習。

應當為學生提供充足的時間用于討論

課堂討論的基礎是獨立思考。任何形式的課堂討論，均以學生的自主、獨立學習作為先決條件。倘若學生未曾經歷思考、體會與感悟的過程，那么討論便成了無本之木，他們又能討論些什么呢？若學生缺乏自身的思想、見解與觀點，討論時便極易出現冷場的局面，或者話題東拉西扯，使得課堂討論流于形式，徒有熱鬧的表象，實則空洞無物。

在開展討論之前，教師應給予學生一定的時間進行獨立思考，使學生在思考過程中對問題形成初步認識，并做出自己的判斷。唯有如此，學生在討論時方能有話可說、有思想可交流，進而不斷完善自身的認知結構，汲取他人觀點中的合理成分，實現自我發展與提升。實際上，學生只有先形成自己的想法，才能為與小組成員的交流和討論提供源頭活水。

在日常教學中，我們不難發現，部分教師在提出問題后，即刻組織課堂討論，且討論時間極為短暫。有些學生甚至還來不及表達自己的觀點，教師便拍手示意：“一、二、三，坐端正！”此類討論，學生未能進行深入思考，缺乏爭論、互相啟發、互相補充以及互相幫助的過程，莫說實現“合作”，就連真正意義上的“討論”都難以達成。

有鑒于此，教師在提出問題后，首先應為學生預留一段“緩沖”的時間和空間，讓學生能夠深入地獨立思考。一旦學生經過自身的醞釀與思考，形成了自己的想法和觀點，在討論時便能做到言之有物、觀點明確，討論也將更加深入，實現心靈的交匯、思維的碰撞以及情感的交融，進而不斷涌現出新知識、新觀點。

分組形式應靈活多變，在開展討論活動時，需注重實現有序組織、合理分工以及高效合作

為促進學生積極、活潑且主動地發展，討論形式與氛圍宜更為寬松、和諧且民主。教師需充分調動每一位學生的感知能力，借助不拘一格的學習活動，確保每個學生都擁有參與學習活動的時間與進行思維拓展的空間。

基于此，參與討論的人數、討論的方式以及座位的排布，均應依據實際情況適時做出調整。在教學過程中，教師應根據問題的難易程度以及具體需求，靈活地進行分組。例如，可以安排同桌為一組、前后桌為一組或者三人一組等。

在討論過程中，每位學生都應明確自身任務，每個小組需設置記錄員，負責記錄討論結果。小組成員應通力合作，共同完成所討論的問題。教師在學生討論期間，要規范學生的行為，捕捉思維的閃光點，排除討論過程中遇到的障礙，并引導討論向縱深發展。

教師應充分發揮組織、協調與指導的職能，而學生則需全員參與其中

部分教師運用討論法，僅僅是為了營造課堂上的熱鬧氛圍，為自己的課堂教學貼上“自主”這一時尚標簽，全然不考量討論的質量與效果，任由學生毫無章法地展開討論。這種做法使得討論帶有極大的隨意性與盲目性，實則是給“放羊式”討論披上了“自主”的華麗外衣。

我們時常能見到此類課堂討論場景：學生們七嘴八舌、泛泛而談，討論內容毫無價值。然而，教師卻一味地夸贊“講得好”，并號召“掌聲鼓勵”。教師并未引導學生圍繞問題深入討論、深化思維，而是置身事外，只任學生自由發揮，不加以有效管控。任憑學生節外生枝，導致討論漫無邊際，如同“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”。甚至出現一兩個學生主導討論，形成“一言堂”的局面，大部分學生只能充當旁聽者，致使討論既缺乏廣度又缺乏深度。

此類討論看似熱烈，實則因缺乏教師的引導與點撥，致使討論偏離正軌。該討論的問題未得到充分探討，該明確的問題依舊模糊不清。這種“放羊式”討論，使得本應深入探究的問題淪為無解的懸念。如此討論方式，又怎能讓學生成為學習活動的“主體”呢？

課堂討論活動理應是一個生動活潑、積極主動的學習過程。教師需明確討論要求，組織學生積極相互支持、配合，尤其是開展面對面的互動交流，促使學生積極承擔起完成共同任務的職責。在討論過程中，教師要進行適度指導，確保所有學生能夠進行有效的溝通，維護小組成員間的相互信任，妥善解決組內沖突。

討論時，應要求每一位學生都參與其中。教師要鼓勵每一位發言的學生，讓性格內向的學生和學習困難的學生受到感染，獲得安全感，從而敢于大膽發言。因此，在課堂討論中，教師務必充分發揮自身的作用。

以小組為單位開展交流匯報工作當屬最優選擇

發言者應注重歸納小組意見，其中涵蓋一致意見與分歧意見。在小組交流環節，可依據實際情況有針對性地挑選部分小組進行匯報。在部分課堂的匯報交流過程中，教師采用一組接一組依次匯報的方式，有時，持有相同意見的多個小組也需重復匯報內容。此種做法無疑浪費了學生極為寶貴的學習時間。

實際上，只需注重組與組之間的互動即可。例如，若對其他小組的發言存在不同看法或有補充內容，再安排相關小組進行交流便可。

討論活動結束之后，教師需對討論內容進行系統的歸納與總結

當學生結束討論環節后，教師理應不遺余力地輔助學生收集并整合討論所獲的結論，借助適宜的方式加以歸納總結，從而使學生能夠明確知悉自身討論的成效。然而，有部分教師在組織學生開展討論并聽取討論結果之后，并未對這些結果進行系統、全面的歸納總結。如此一來，學生討論的成果呈現出零散、缺乏條理的狀態，最終導致課堂討論徒具形式，未能發揮其應有的作用。

綜上所述，教師于課堂討論過程中，必須充分施展自身的職能。要提出具有探討價值的問題，有條不紊地組織課堂討論活動，以此提高課堂討論的實效性。通訊員 王存金

作者系楚雄市東瓜鎮桃園明德小學高級教師