文章推介 | 外語寫作思維模式、課堂愉悅與反饋尋求行為的關系研究

外語寫作思維模式、課堂愉悅與反饋尋求行為的關系研究

王利娜

摘要

本研究基于對 229 名英語專業本科生和研究生的問卷調查,運用結構方程模型分析了成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為的關系,以及外語寫作課堂愉悅的中介作用。 結果表明:1) 成長型思維模式對反饋問詢具有顯著正向影響,但未發現其對反饋監控有直接正向影響;2) 成長型思維模式對外語寫作課堂愉悅具有顯著正向影響;3) 外語寫作課堂愉悅對反饋監控和反饋問詢均具有顯著正向影響;4) 外語寫作課堂愉悅在成長型思維模式與反饋監控的關系中具有完全中介作用,在成長型思維模式與反饋問詢的關系中具有部分中介作用。 本研究有助于我們深入理解外語寫作成長型思維模式和外語寫作反饋尋求行為關系的復雜性和影響機制,對外語寫作教學具有一定的啟示。

1. 引言

書面糾正性反饋是外語教學領域最受關注,同時也是最具爭議的話題之一。 國內外學者就書面糾正性反饋進行了一系列理論探討和實證研究。 已有研究多從教師視角,關注是否應該為學習者提供反饋( Ferris 1999; Truscott 1999; 王利娜等 2023),應該由誰提供反饋( Diab 2016;王利娜、吳勇毅 2021; 王利娜 2023 ), 何時提 供 反 饋 ( Shintani & Aubrey 2016; Ranalli & Yamashita 2022),以及提供何種反饋( Ellis et al. 2008;王利娜等 2020) 等。 以往研究多將學習者視為反饋的被動接受者,對學習者在反饋過程中的作用和行為缺乏足夠的重視。

反饋尋求行為( Feedback Seeking Behavior, FSB) 指學習者有意識地、策略性地尋求、加工、使用有關其外語寫作表現反饋信息的行為,包括反饋監控和反饋問詢,前者指學習者注意已有反饋信息并對其進行加工的隱性策略,后者指學習者從各種反饋源( 例如老師和同學) 尋求反饋信息的顯性策略( Papi et al. 2020:486)。 反饋不僅僅是一種教學資源或教學技巧,還是一種學習資源,學習者只有根據自身學習目標和需求,策略性地尋求、加工并利用反饋, 才能從反饋中受益( Papi et al. 2024:499)。 目前為止,外語寫作教學領域對學習者反饋尋求行為及其影響因素的研究十分有限。鑒于此,本文以英語作為外語的中國學習者為研究對象,對外語寫作思維模式與外語寫作反饋尋求行為的關系,以及外語寫作課堂愉悅的中介作用進行研究。

2. 文獻回顧

2.1 語言思維模式與外語愉悅

語言思維模式指學習者對其語言學習能力的感知( Lou & Noels 2017:214)。 Dweck(2006) 將思維模式分為固定型思維模式和成長型思維模式,具有固定型思維模式的學習者認為其語言能力是與生俱來的、不可改變的,而具有成長型思維模式的學習者則認為其語言能力可以通過后天努力提升。 國內外學者對學習者通用英語思維模式進行了一些研究( Derakhshan et al. 2022; Jiang et al. 2024)。 已有研究表明語言思維模式具有領域特定性( Cutumisu & Lou 2023:1781),學習者外語閱讀思維模式可能不同于其外語寫作思維模式。 因此,我們需要更多的關于外語學習不同方面的思維模式研究。 目前,在外語寫作領域,涉及思維模式的研究非常有限( 張亞、姜占好 2024:66)外語愉悅指學習者在外語學習過程中感受到的樂趣( Dewaele & MacIntyre 2014:242)。 根據控制—價值理論,學習者的課堂情緒取決于他們對課堂活動的控制程度和對課堂活動價值的感知。已有研究表明,具有成長型思維模式的學習者比具有固定型思維模式的學習者對成功的控制程度更高( Dweck & Molden 2005)。 因此,相較于具有固定型思維模式的學習者,具有成長型思維模式的學習者更有可能體驗到愉悅等積極情緒。 Wang et al. (2021) 和 Xu( 2024) 對英語作為外語的中國學習者的研究發現,成長型思維模式對英語課堂愉悅具有顯著正向影響。 Zarrinabadi et al. (2021) 對 211 名英語作為外語的伊朗學習者的研究發現成長型思維模式正向預測英語課堂愉悅。 在二語閱讀領域,Khajavy et al. (2021) 研究發現,成長型思維模式正向預測二語閱讀愉悅。

2.2 語言思維模式與反饋尋求行為

語言思維模式會影響學習者如何應對學習過程中遇到的挑戰或困難( Mercer & Ryan 2010: 440)。 在外語寫作教學中,學習者的思維模式會影響他們對反饋的看法( Papi et al. 2020:490)。根據社會認知理論,學習者的觀念會影響其行為 ( Bandura 2001:4),因此學習者的思維模式可能會影響其反饋尋求行為。 但是,目前為止,對學習者語言思維模式與其寫作反饋尋求行為關系的研究十分有限。 Waller & Papi (2017) 對美國一所大學 ESL 中心的 142 名英語作為二語的學習者進行了調查研究,這些學習者來自不同專業,他們的母語包括漢語、阿拉伯語、葡萄牙語、韓國語等。 他們發現,寫作智力增長理論( 類似于成長型思維模式) 顯著正向預測學習者的反饋尋求行為取向。 Papi et al. (2020) 對美國一所大學 128 名來自不同專業母語大多為英語的二語學習者進行了調查研究,發現成長型思維模式既能預測反饋監控也能預測反饋問詢。 此研究測量的是通用語言思維模式,而非寫作思維模式。 以上兩項研究均以來自不同專業的美國大學生為研究對象。 王亞冰、徐建(2024) 以中國兩所大學 606 名英語作為外語的英語專業和非英語專業學習者為研究對象,考察了外語成長型思維與外語寫作反饋尋求行為的關系,并探討了寫作效能感的中介效應。 他們發現外語成長型思維模式對反饋監控有直接影響,并通過外語寫作效能感顯著影響反饋問詢。 此研究測量的也是通用語言思維模式,而非寫作思維模式。 目前,還沒有專門針對國內英語專業學習者外語寫作思維模式及其反饋尋求行為關系的研究,已有研究也未觸及愉悅等學習者情感因素在成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為關系中的中介作用。

2.3 外語愉悅與反饋尋求行為

根據拓展—建構理論, 在愉悅的語言學習環境中,學習者更加有動力去尋求機會學習目標語言。 外語愉悅在外語學習中的作用至關重要,它能夠幫助學習者提高課堂上的注意力,加強其語言輸入意識,使學習者更多地吸收課堂內容。 外語愉悅可能是基于特定領域的,有些學習者可能喜歡學習英語口語,但可能感覺學習英語寫作既乏味又無聊。 愉悅等情感因素不僅參與寫作過程,而且顯著影響學習者的寫作表現( Li et al. 2023)。 以往的研究多探究愉悅與學習者外語寫作整體表現的關系( Li et al. 2023; 馮蕾等 2024;李成陳、李嵬 2024),對外語愉悅與外語寫作反饋尋求行為的關系鮮有關注。 外語愉悅可能會提高學習者對教師反饋的關注,進而影響其反饋尋求行為。

基于以上分析,本研究提出如下假設( 圖 1):

H1:外語寫作成長型思維模式對外語寫作課堂愉悅具有顯著正向影響。

H2:外語寫作成長型思維模式對反饋監控具有顯著正向影響。

H3:外語寫作成長型思維模式對反饋問詢具有顯著正向影響。

H4:外語寫作課堂愉悅對反饋監控具有顯著正向影響。

H5:外語寫作課堂愉悅對反饋問詢具有顯著正向影響。

H6:外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式和反饋監控的關系中具有中介作用。

H7:外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式和反饋問詢的關系中具有中介作用。

3. 研究設計

3.1 研究對象

本研究采用方便抽樣法,選取國內七所高校英語相關專業( 英語教育、商務英語、學科教學、外國語言學及應用語言學、英語語言文學等) 的本科生和碩士研究生發放問卷,最終回收有效問卷 229份。 研究對象中本科生 170 人,其中二年級 45 人,三年級 75 人,四年級 50 人;研究生 59 人,其中一年級 39 人, 二年級 16 人, 三年級 4 人。 男生 36人,女生 193 人。 所有研究對象都學習過英語寫作課程或正在進行英語寫作課程學習,他們的平均年齡為 21 歲( SD = 1. 67),學習英語的平均年限是 13. 21 年( SD = 2. 66),均為中高級水平英語學習者。

3.2 研究工具

本研究采用調查問卷作為測量工具。 調查問卷分為兩個部分,第一部分調查性別、年齡、專業、學習英語年限等人口統計學信息,第二部分包括三個里克特 7 級量表,分別測量外語寫作思維模式、外語寫作課堂愉悅和外語寫作反饋尋求行為, 1 ~ 7 代表“ 完全不同意” 到“ 完全同意”。

外語寫作思維模式量表采用 Waller & Papi (2017) 的量表,該量表包括兩個子量表,分別測量固定型思維模式(3 個題項) 和成長型思維模式( 2個題項)。 該量表整體 Cronbach α 值為 0. 788,表明量表的內部一致性良好。 本研究聚焦成長型思維模式的研究,因此提取了量表中的成長型思維模式測量題項。

外語寫作課堂愉悅量表改編自 Jin & Zhang (2019) 的量表,該量表包括三個子量表,分別測量外語學習愉悅( 9 個題項)、教師支持愉悅( 3 個題項) 和同伴支持愉悅( 4 個題項)。 由于本研究聚焦學習者的外語寫作課堂愉悅,因此將“ 英語課”改寫為“ 英語寫作課”,例如“ 英語寫作課上,我感覺自己煥然一新”。 該量表整體 Cronbach α 值為0. 944, 三個子量表的 Cronbach α 值分別為 0. 943、0. 866 和 0. 902,表明量表的內部一致性良好。

反饋尋求行為量表改編自 Papi et al. ( 2020)的量表,該量表包括兩個子量表,分別測量反饋監控(7 個題項) 和反饋問詢(6 個題項)。 由于本研究關注的是英語作為外語的學習者, 因此將“ 二語” 改寫為“ 英語”,例如“ 我非常重視英語老師給我糾正的寫作錯誤”。 該量表整體Cronbach α 值為0. 902,兩個子量表的Cronbach α 值分別為 0. 878 和0. 886,表明量表的內部一致性良好。

本研究采用了外語課堂愉悅量表的中文版本,并將其他兩個英文版量表翻譯成中文,之后由一名專業翻譯將中文翻譯版本回譯成英文。 對于不一致的翻譯進行討論并修改,直至最終達成一致意見。

3. 3 數據收集與分析方法

本研究通過線上問卷調查平臺問卷星進行數據收集。 專業課教師將問卷鏈接和二維碼轉發至班級微信群獲取數據,學生按照自愿的原則匿名參與問卷調查。 本研究共回收 286 份問卷,剔除無效問卷( 答題時間過短、答案隨意) 后獲得有效樣本 229 份,有效率為 80%。 使用 Mplus 7. 4 對構建的結構方程模型進行分析,得出研究結果。

4. 研究結果

4.1 信度和效度

根據所有潛變量( 即變量對應的構念) 的測量模型,分析對應的信度、復合信度、聚合效度和區分效度。 首先,根據量表各題項的標準化因子負載,刪除因子負載得分小于 0. 5 的題項。 其次,利用驗證性因子分析驗證測量模型是使用一階模型還是二階模型。 為了使模型更加簡化, Marsh & Hocevar(1985) 建議通過計算目標系數評估二階模型是否可以取代一階模型,目標系數越接近 1 表示二階模型越具有代表性。 比較一階和二階驗證性因子模型分析結果表明,采用二階驗證性因子分析進行結構模型分析更好( 表 1)。 再次,分析成長型思維模式、反饋監控、反饋問詢三個潛變量的信度與效度。 結果表明,所有量表的信度都是可以接受的( 表 2)。 對應題項的標準化系數大于 0. 6,所有 p 值均小于 0. 001。 題項信度值大于 0. 36,復合信度值大于 0. 7,平均提取方差值大于 0. 5,表明各維度具有良好的解釋能力和聚合效度。 最后,驗證各個潛變量之間的區分效度。 根據 Fornell- Larcker 相關性比值法,構念與其他構念之間的相關系數都小于該構念平均提取方差值的平方根值,說明各個構念之間具有良好的區分效度。 外語寫作成長型思維模式、外語寫作課堂愉悅、反饋監控和反饋問詢之間的相關系數均小于對應的 AVE 的平方根值,說明他們之間具有良好的區分效度( 表 3)。

4.2 結構模型

本研究根據構建的概念模型及提出的研究假設,建立結構方程模型,并運用 Mplus 7. 4 計算,得到模型運算結果及適配度指標( 表 4、表 5)。 在模型適配度上,卡方值自由度之比為 2. 258,RMSEA =0. 074<0. 08,SRMR= 0. 072<0. 08,CFI 和TLI 均大于0. 9,表明模型與實際數據具有較好的適配度。

結構模型的路徑系數結果如圖 2 所示。 結果表明,外語寫作成長型思維模式對外語寫作課堂愉悅( β = 0. 209,p<0. 05) 和反饋問詢( β = 0. 153,p<0. 05) 具有顯著正向影響,但對反饋監控( β = 0. 113,p = 0. 102) 沒有直接正向影響。 外語寫作課堂愉悅對反饋監控( β = 0. 417,p < 0. 01) 和反饋問詢( β = 0. 497,p < 0. 01) 均具有顯著正向影響。

因此,根據結構模型運算結果可知, H1、H3、 H4 和 H5 均得到支持,H2 未得到支持( 表 5)。

4. 3 中介效應檢驗

為驗證外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋監控、反饋問詢之間是否起到中介作用,通過 Bootstrap 95% 置信區間法進行中介效應檢驗,結果如表 6 所示。 外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋監控的關系中具有中介作用, Bootstrap 95% 置信區間為[ 0. 008,0. 184],不包括 0;中介效應估計值為 0. 087( p =0. 054 < 0. 10)。 外語寫作課堂愉悅在成長型思維與反饋問詢的關系中具有中介影響, Bootstrap 95%置信區間為[0. 009, 0. 238],不包括 0;中介效應估計值為 0. 104( p = 0. 074 < 0. 10)。 因此,外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋監控的關系中具有完全中介作用,在外語寫作成長型思維模式與反饋問詢的關系中具有部分中介作用,假設 H6 和 H7 得到支持。

5. 討論

5.1 外語寫作成長型思維模式、外語寫作課堂愉悅、反饋尋求行為之間的關系

本研究發現外語寫作成長型思維模式對反饋問詢具有顯著正向影響,與前人的研究結論一致 ( Papi et al. 2020;Xu & Wang 2023)。 根據控制—價值理論,具有成長型思維模式的學習者認為外語寫作能力是可以通過后天努力而得到提高的,他們往往把糾正性反饋視為有用的診斷信息和提高寫作能力的重要途徑,愿意根據反饋信息,通過不斷修改練習提高外語寫作能力。 因此,具有成長型思維模式的學習者更有可能積極主動地尋求反饋信息, 例如, 請求老師指出其作文的不足之處、教授提高寫作水平的方法和策略等。 本研究發現外語寫作成長型思維模式對反饋監控無顯著直接正向影響,但會通過外語寫作課堂愉悅間接影響反饋監控,我們將在下一小節對此進行討論。

本研究還發現成長型思維模式對外語寫作課堂愉悅具有顯著正向影響,表明學習者越是認為自己的寫作能力是可以通過后天努力提升的,就越有可能感受到外語寫作課堂愉悅。 這與前人在通用外語和外語閱讀領域的研究結論一致 ( Khajavy et al. 2021;Wang et al. 2021;Zarrinabadi et al. 2021;Xu 2024)。 本研究進一步印證了外語寫作領域成長型思維模式與課堂愉悅的顯著正相關關系。 具有成長型思維模式的學習者能夠正確看待外語寫作學習過程中的挑戰和失敗,因此在外語寫作課堂更有可能感受到愉悅等積極情感。此外,根據控制—價值理論,具有成長型思維模式有一定的價值,因此,他們在寫作課堂更有可能感受到愉悅。

本研究還發現外語寫作課堂愉悅對反饋監控和反饋問詢均具有顯著正向影響。 根據拓展—建構理論,愉悅、滿足、自豪等積極情緒能夠拓展學習者注意、認知和行動的范圍,從而拓展其短期內的思維—行動資源,這種短期效應如果長期積累,則會促進學習者建構長期的心智、社會、心理等資的學習者認為糾正性反饋在提高其寫作能力上具源( Fredrickson 2001:218)。 因此, 外語寫作課堂愉悅程度高的學習者能夠更好地注意已有反饋信息并對其進行加工,并且能夠更加積極主動地拓展反饋源,尋求反饋信息。

5.2 外語寫作課堂愉悅的中介作用

本研究首次探討了外語寫作成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為關系中學習者情感因素———外語寫作課堂愉悅的中介作用, 有助于我們深入理解外語寫作成長型思維模式和外語寫作反饋尋求行為關系的復雜性和影響機制。 研究發現,外語寫作課堂愉悅在外語寫作成長型思維模式與反饋問詢的關系中具有部分中介作用,在外語寫作成長型思維模式與反饋監控的關系中具有完全中介作用。 這說明外語寫作成長型思維模式對反饋問詢不但具有顯著直接正向影響,還通過外語寫作課堂愉悅間接影響反饋問詢。 而外語寫作成長型思維模式對反饋監控不具有顯著直接正向影響,但會通過外語寫作課堂愉悅間接影響反饋監控。 這可能是因為反饋監控對學習者的要求更高,需要其拓展更廣的注意、認知范圍,注意已有反饋信息并對其進行加工。 外語寫作課堂愉悅有助于具有成長型思維模式的學習者拓展自身的注意范圍,更好地注意已有反饋,并拓展認知和行動范圍,更有效地加工并使用反饋。

本研究結果對外語寫作教學具有一定的啟示。 首先,教師應注重對學習者外語寫作成長型思維模式的培養,以提高其外語寫作課堂愉悅,促進其反饋監控和反饋問詢。 例如,通過讓學習者閱讀關于神經可塑性的心理學文章等方式向學習者普及神經可塑性知識來培養學習者的成長型思維模式( Yeager et al. 2019)。 另外,教師也可在課堂上展示、分享根據反饋反復修改后水平明顯提高的作文,讓學習者深信外語寫作能力確實是可以通過后天努力得到提升的。 此外,教師還應當注意外語寫作課堂的反饋用語,以此構建成長型課堂反饋語樣態,為學習者成長型思維模式的培育提供具有心理可供性的課堂環境( 家曉余等2024:1955)。 例如,當學習者在外語寫作上取得進步的時候,教師應多表揚他們付出的努力而不是其天賦( 如“ 你這篇作文修改得很成功。 我看到了你在外語寫作學習上付出了很多努力,努力就有回報”)。 其次,值得一提的是,本研究對外語寫作成長型思維模式與外語寫作反饋尋求行為關系中外語寫作課堂愉悅中介作用的研究結果為我們促進學習者外語寫作反饋尋求行為提供了新的思路。 除了通過以上以學習者為中心的干預培養其成長型思維模式以外,教師還可以通過提高學習者外語寫作課堂愉悅的方式促進學習者的反饋監控和反饋問詢。 教師應重視營造愉悅的外語寫作課堂,如果學習者能夠在外語寫作學習的過程中感受到更多的愉悅,他們就會更好地進行反饋監控和反饋問詢, 從而使反饋的促學效果最大化。學習者對教學情境的積極感知也可以更好地促進知識的深度遷移( 陳功、宮明玉 2022:65)。 積極、幽默、快樂、有條理、尊重學生、對學生的良好表現不吝 夸 獎 的 老 師 更 受 學 生 喜 歡 ( Dewaele & MacIntyre 2014:264)。 此外,學習者不想被當作被動的知識接受者,他們想在外語學習中擁有更多的自主權, 并運用想象力( MacIntyre & Gregersen 2012:194)。 因此,教師在設計寫作任務的時候,可多提供學習者關切的主題供其選擇,設計新穎、有趣的寫作活動,增強外語寫作學習的趣味性,使學習者能夠真正享受外語寫作學習。 最后,除教師反饋外,教師也可利用現代教育技術,如作文自動評價系統為學生提供多元反饋,使學習者的學習活動突破時間和空間的限制,拓展其開展英語寫作自主學習的可能性( 王利娜 2024:75),使其充分感受反饋的價值和寫作學習的可控性。

6. 結語

本研究拓展并加深了我們對外語寫作領域思維模式、課堂愉悅與反饋尋求行為之間關系的認識,但仍然存在一定的局限性。 首先,研究對象以英語專業本科生和研究生為主,缺乏對更廣泛的學習者群體和更大樣本量的考察。 其次,本研究根據研究對象的自我報告,通過問卷調查收集數據,研究結果僅揭示不同因素之間的相關性。 最后,未來研究可綜合考察更廣泛的學習者群體,結合訪談、反思日志、課堂觀察等質性研究方法獲得更全面的研究數據,也可以開展縱向跟蹤研究,以深入對學習者寫作反饋尋求行為及其影響因素的認識。

免責聲明：原文載于外語教學 2025 年 3 月 第 46 卷 第 2 期，版權歸作者所有，如有侵權，請及時聯系刪章。