跨學科主題學習的破局之路：“10%”的可能性究竟有多大？

10%的課時既不會多到影響已有的教學秩序，又為改革提供了可能。

作者 | 本報記者 黃浩

本文系第五屆中國基礎教育論壇暨中國教育學會第三十七次學術年會專題分論壇7“中小學課程綜合化實施：聚焦跨學科主題學習”綜述

“跨學科主題學習是在適應現有課程教學秩序中從容實現的微變革，是推進課程優化積極穩妥的方式。”

“聚焦跨學科主題學習，不僅是當前基礎教育改革的熱點，更是推動育人方式變革的核心抓手。”

日前，在第五屆中國基礎教育論壇暨中國教育學會第三十七次學術年會上，由中國教育學會初中教育專業委員會承辦的“中小學課程綜合化實施：聚焦跨學科主題學習”專題分論壇上，聚焦《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》對課程綜合化與跨學科主題學習的要求，學者、校長、教研員和教師等通過案例分享、深度對話、專家評述、論壇總結等形式，分享了關于跨學科主題學習的思考和實踐探索。

跨學科主題學習，何以為課程教學改革提供了“另一種可能”？

主持人、中國教育學會初中教育專業委員會秘書長劉鋅

突圍之路：走出“跨學科”的現實誤區

“2022年版課程方案明確提出，各門課程要用不少于10%的課時設計跨學科主題學習。”中國教育學會副會長、上海市教委教研室原主任徐淀芳在論壇上指出，這10%既是剛性約束，更是教育創新的戰略空間。在徐淀芳看來，這一設計巧妙既保證基礎教學秩序，又為創新留出余地。

徐淀芳

北京師范大學教授、教育部基礎教育教學指導委員會跨學科教學指導專委會委員郭華用“微變革”定義這一概念：“10%的課時既不會多到影響已有的教學秩序，又為改革提供了可能。”她 認為，這種漸進式改革符合教育發展規律，避免了大破大立帶來的副作用。“重要的是，這10%應該成為撬動90%變革的支點，而非孤立的‘附加任務’”。

“跨學科學習能幫助學生在知識之間建立聯系，形成網狀知識結構，這是創新思維的基礎。”北京市海淀區教師進修學校校長姚守梅表示，海淀區的實踐表明，參與跨學科學習的學生在問題解決能力和創新思維方面表現突出。

姚守梅

但是，如何用 10% 課時讓分別設置的課程主動關聯，形成一個真正意義上的整體育人課程體系？中國教育學會初中教育專業委員會理事長、北京市海淀區教師進修學校黨委書記申軍紅列出的一組數據指出，盡管86%的學校已經注重開展跨學科主題學習，但是僅有23%的學校做到了用不少于10%的課時進行跨學科主題學習。

實踐中，不少教師將跨學科簡單理解為多學科知識的疊加。“有的課堂變成了‘拼盤式’教學，語文老師講完歷史老師上，表面熱鬧卻缺乏內在聯系。”這種形式化的整合，難以實現跨學科學習的深層目標。姚守梅表示，“教師普遍存在三大困惑：什么是跨學科、為什么跨、怎么跨”。

“也就是，大家都知道重要，但是在落地過程中走了樣。到現在為止，跨學科主題學習無論從理念上還是在實踐上，都存在著較為嚴峻的挑戰。”申軍紅說。

申軍紅

不過，在與會專家看來，任何教育教學改革都不可能一蹴而就。這些困惑背后，正是課改轉型期的必然陣痛，也是突破現有教學模式的重要契機。

正確認識跨學科、勇于實踐跨學科、積極提升教師跨學科教學能力，是當前開展跨學科主題學習的重要路徑。

郭華教授特別強調跨學科與項目化學習的區別。“跨學科必須立足學科、主動跨界，而項目化學習可能完全脫離學科邏輯。”她表示，真正的跨學科應該促進學生對學科本質的理解，而非單純追求活動形式的新穎。同時她認為，好的跨學科設計能讓知識在運用中“活”起來，幫助學生體會知識的應用價值，從而激發內在學習動機。

“跨學科主題學習的設計與實施，首先要避免盲目跨界。教師需要將跨學科主題學習與學科核心知識、關鍵方法和素養目標進行有機統整與深度融合，從而避免學習內容的碎片化和表面化。”申軍紅說。

上海市閔行口區莘松中學校長張憶還提醒與會者，在人工智能迅速發展的背景下，跨學科主題教學可能陷入另一個誤區：過度追求技術整合而忽視教育本質。“有的課堂過度使用VR、AI等技術，卻忽略了跨學科的核心是思維方式的融合，而非工具堆砌。”

破壁實踐：從區域統籌到課堂落地的創新

盡管跨學科主題學習在實踐落地中仍面臨諸多挑戰，但在不少區域和學校，也已經形成一些較為成熟的經驗。

論壇上，姚守梅分享了北京市海淀區作為教育高地，在區域推進跨學科主題學習方面系統性的策略，其路徑可概括為“研究引領、教研帶動、案例示范、機制保障”。 據介紹，該區形成了“案例—教研—課題—常態”四步推進法，首先通過典型案例引路，讓教師看得懂、學得會；然后開展專題教研，解決共性問題；進而形成研究課題，進行深度探索；最后將成熟經驗轉化為常態教學。

“開展跨學科主題學習的最終目的之一是帶動課程的綜合化實施。這意味著在目標上要聚焦學生綜合素養的培養，在內容上要加強與學生經驗、社會生活的聯系，在方式上要倡導大單元教學、項目學習等，在評價上要注重過程性和表現性評價。”姚守梅說。

學校層面，張憶分享的“從融合中看見完整的人”的案例，提供了學校層面的操作路徑。通過“雙輪驅動、三級聯動”機制，該校打造了一個教研共同體。“雙輪”指素養主題輪和真實問題輪，既保證課程標準落實，又連接生活實際；“三級聯動”包括校級統籌、項目團隊和個體實踐，形成完整實施鏈條。

張憶

在課堂教學層面，北京市第八十中學化學教師張旭忠分享的“古法造紙技藝的科學傳承”項目案例令人眼前一亮。該課程以造紙術這一中國古代四大發明為載體，巧妙地將多學科知識融入一個完整的學習過程中，使學生在完成項目的過程中自然運用各學科知識解決問題。

“在時間維度上，學生從追溯漢代蔡倫造紙術的歷史淵源開始，歷經《天工開物》記載的明清技藝，直至當代綠色造紙技術；在空間維度上，從實驗室延伸到校園、家庭乃至工業生產環境。這種設計幫助學生建立起縱橫交錯的知識網絡，理解技術發展的連續性與變革性。”張旭忠介紹說。

張旭忠

針對各地在實踐中面臨的共性挑戰，比如課時安排這一首要難題，專家也分享了各自的經驗。“10%的課時如何分布？集中使用還是分散安排？”海淀區的經驗是彈性安排，根據項目需要靈活調配，而非機械分割。

四川省天府新區香山中學校長周宏燕校長則分享了“兩抓一放”策略：抓目標、抓評價，放過程設計權。學校明確學習目標和評價標準，但給予教師充分的課堂自主權。這種“底線+空間”的管理方式，既保證質量，又激發創意。

中國人民大學附屬中學信息技術教研組組長武迪從技術賦能的視角提供了另一條路徑。她指出，人工智能為跨學科教學提供了新范式。“人工智能可以作為強大的認知工具和協作伙伴，深度融入跨學科教學設計。”武迪以“人工智能與認知神經科學”課程為例，展示了如何通過技術融合打破學科壁壘，讓學生在解決前沿科學問題的過程中，自然實現知識融合與思維進階。

“跨學科主題學習需要從理念向縱深發展，從實踐向系統化邁進。這要求教育工作者不僅要關注單個教學案例的創新，更要構建完整的實施體系，包括課程設計、教學實施、評價反饋等各個環節。”徐淀芳提醒道。

破繭成長：教師從“學科專家”走向“育人協作者”

長期以來，在分科教學背景下培養的教師，其知識結構、教學方式與評價理念都深度固化于單一學科體系之內。跨學科主題學習推進，教師角色轉型與能力重構成為核心挑戰之一。

郭華教授認為，“跨學科教學要求教師具備學科融通能力，能看到知識之間的內在聯系。這種能力需要打破學科壁壘，建立新的認知圖式”。

郭華

北京市海淀區教師進修學校課程指導中心副主任劉麗麗為這一群體描繪了具體畫像：跨學科教師應具備學科理解力、課程設計力、教學實施力、團隊協作力四大核心能力。

“同時，跨學科主題學習的有效實施，非常需要校本層面的教研組織的支持。”劉麗麗說。

“在智能時代，教師還需具備人機協同的素養。”武迪補充道，“善用人工智能工具進行學情分析、資源推送和過程性評價，使技術成為跨學科教學的有效支撐，而非喧賓奪主的點綴。”

教師轉型需要系統支持。姚守梅介紹了海淀區的“三級支持網絡”：區級提供理論指導和資源支持，校級搭建實踐平臺，教研組開展常態研修。這一網絡確保了教師在不同層面都能獲得幫助。

“教師必須從‘學科專家’轉變為‘育人協同者’。”張憶以學校實踐為例表示，為了讓教師勝任跨學科教學，該校對教師評價采用“成長檔案袋”等形式，記錄教師參與度、貢獻度、反思深度，同時重點評估在跨學科教學中是否能清晰設定本學科教學目標，然后設計所跨學科任務單（群）。

論壇分享了許多教師轉型的生動案例。一位初中語文教師最初對跨學科教學心存抵觸，認為“不務正業”。在參與“校園植物志”項目后，她發現語文與生物學的融合能激發學生更深層的思考。現在，她已成為跨學科教學的積極推廣者。

張旭忠分享了自己的轉變：“從最初單純關注化學知識點，到現在能夠跳出學科看教育，思考如何通過化學教學培養學生綜合素養。”

華東師范大學教育部中學校長培訓中心鄧睿則表示，校長在教師轉型中起關鍵作用。“校長要成為教師發展的支持者，創造安全、包容的創新環境。”

申軍紅表示，教師轉型需要長效機制保障。她建議建立跨學科教師認證制度，將跨學科教學能力納入教師評價體系。

論壇閉幕上，申軍紅用“有意義、有意思、有挑戰、有可能”總結跨學科主題學習的理想狀態。

“希望大家此行帶回去的，不僅是開展跨學科主題學習的有效做法，更重要的，是掌握一套‘個體反思’與‘集體共建’的實踐路徑。”北京師范大學教授、北京師范大學中國教育創新研究院副院長魏銳在總結中說，“反思是教師成長的催化劑，僅僅依賴專家培訓是遠遠不夠的，真正的、可持續的改革力量，一定源于教師群體的自主建設。”

魏銳

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來源 | 中國教師報

編輯 | 白衣

（全）