王勇：本科生法理學課程、教材與講授方式

來源 | 選自《法理學本體論講義》

作者 | 王勇，大連海事大學法學院教授、博士生導師

一、法學第一課：初次相見

每年的8、9月份，各大學的法學院都會迎來自己的新同學，一大批同學成為法律職業共同體的后備軍，盡管此時大家還是“毛坯”或原材料，但同學們已經通過高考的遴選，具備了進入“生產車間”的資質和條件，而這個車間就是我們的法學院，這些同學將與法學院的教師和課程見面、接觸。通過課程，一批又一批年輕的學子，走近、走進法律的世界。

在很多學校的法學院，大學的第一課暨法學第一課是法理學。

很多人都認可，第一印象很重要，圍繞這個“法學第一課”所產生的第一印象也是如此——對課程名稱、指定教材、教師形象、首次課堂體驗等等。面對這些“高四”的學生，第一課首次見面之前，我總是在想，如何讓同學們盡快進入大學的氛圍，進入法學專業學習的節奏，進入知識交流與內在思考的語境？多年來，我的個性體會是——法理學課程是需要刻意“經營”的，特別是第一堂課。

第一堂課，我一般不會直接進入教材直接開始講授知識，而是通過一些問題的設計和交流，讓自己了解學生，讓學生建立一個屬于自己的場景來認識法學和法學院的教師，目的讓同學們開始產生“真正去思考”的意識。什么是法理學？法理學是不是類似于病理學、藥理學、生理學、物理學那樣的知識和學科？它的概念、內容、任務是什么，等等。按常規，老師要先給同學們簡單講解一下法學和法理學的梗概和輪廓。但我在課堂上，沒有首先提出和解答這個問題，這不是我首先要告訴大家的，它是第三位甚至更后續的問題。我首先會問并嘗試幾次反復追究的問題是，大家為什么選擇法學？

我所在的法學院新生高考錄取分數多年來始終處于學校的最高錄取分數區，與其他專業相比可謂遙遙領先。我入職后發現這個現象時有些驚訝和不解，很多同學的分數可以選報經驗認識上“更好的”大學和法學院，但是同學們選擇來到這里，這種現象持續到現在。所以，我的第一個問題：大家能不能說一說自己為什么選擇法學？如果你愿意，可以附帶回答為什么選擇這所大學的法學？之所以這么設問，我的判斷是第二個問題的回答可能隱含了與法學相關性更高的理由。這個問題，我問大一或“高四”學生們十幾年了，大家的回答從來沒讓我感到過意外——各種我所謂的“外圍”理由。早在我授課的第二年就在PPT上把同學們的回答提前歸納好了。舉例如下：

1.法律是平等正義的象征和代表，我要用法律維護公平正義；

2.我高中的學長和鄰居孩子考上了法學院，他是我從小的楷模；

3.我看過一部電視劇，我佩服律師和法官的高大形象，心向往之；

4.學法學可以不用學數學；

5.我學法學是父母咨詢高考填報中介后決定的

針對這些五花八門卻“毫不著調”的回答，我不會直接進行針對性回復。我用幾個案例，讓大家的思考繼續下去：

1.既然說到了法律與平等，那大家怎么理解“法律面前人人平等”，你相信“法律面前人人平等”嗎？

在毫不意外地聽完幾位同學的回答之后，我一般會直接亮出一個略帶夸張的判斷——如果沒有內在視角和專業邏輯，我們很難認同“法律面前人人平等”這一基本原理和原則，甚至無法對它的具體表現形式進行解釋。甚至可能產生相反的認識，有人會說“法律是人間不平等的最大淵藪”。的確如此，有很多法律條文，非常明確地以差異或“不平等”的形式規定了不同對待。比如，我們怎么看待如下的問題：

（1）民法典關于結婚年齡的規定，女子不早于20周歲，男子不早于22周歲？不是法律面前人人平等嗎？（針對同學們各種“不著調”的回答，繼續營造好奇、困惑和思考的語境）

（2）為什么黑龍江省的男女結婚需要強制婚檢，而遼寧等大多數省份不需要，不是法律面前人人平等嗎？（針對同學們各種“不著調”的回答，繼續鋪墊思考并嘗試進入專業邏輯的語境）

（3）現在教室里的同學來自不同的省區，為什么競爭相同專業和座位，竟然可以使用不同的試卷，或使用相同的試卷但不同省份的分數竟然可以相差很多？不是法律面前人人平等嗎？（把專業問題帶到同學們的身邊，注入大家的頭腦里）

面對同學們開始逐漸顯露的疑問，我還是選擇不回答。繼續翻出之前的問題：

2.法律代表了良知和正義，那法律人如何面對和處理不正義，有沒有可能和必要因為正義的名義而對抗法律？

剛才有同學回答了法律與正義、法律懲治罪惡，那么，我們怎么看待如下的問題：

（1）你愿意為壞人辯護嗎？法律上有沒有壞人和好人的區分？

（2）希特勒的納粹德國，曾經以立法的形式、以法律的名義規定了屠殺是一項義務，這怎么評價？假如這個政權持續，而不是成為過去時，你有理論膽量用專業知識來駁斥嗎？

（3）我們的法律規定了正當防衛和緊急避險，那進一步而言，犧牲少數人的生命而挽救多數人的方案，是不是可以在法律上得到認可？

設計這些稍顯尖銳或極端的問題并讓同學們回答，帶有“引蛇出洞”和“放虎歸山”的意圖：說“引蛇出洞”在于，通過場景式提問，讓同學們釋放并反思這些缺乏深入思考支撐的“常識”或“理由”，這些理由并非錯誤或無需尊重，只是它不夠“專業”，不足以成為法學院學子說得出口的理由；“放虎歸山”，目的是和同學們一起營造一個記憶深刻的“第一印象”，這個第一印象要有改變或顛覆常規與常識的初步效果，要努力哪怕初步誘發或激活同學們進入專業氛圍和專業語境學習法學的意識和意志。讓同學們感到：與法學初次相見，相見恨晚！

二、關于教材和《法理學本體論講義》

近二十年來，與法學專業招生人數大幅度增長幾乎同步，法學的專業課程特別是“核心課程”數量有日漸繁多的趨勢，每門課程對應的法學教材的厚度也顯著增加。按理，核心課程的增加以及教材厚度的增加，都是法學知識結構適應某種趨勢或要求的結果，一般來說，人們都容易將其歸結為法律實踐對人才培養提出的要求。但仔細說來，其實這與社會發展以及法律實踐的需求可能并無必然關系。以職業場景復雜和職業技能提升為繁累的課程和浮腫的教材作注，是不充分和少說服力的。

另外，再多說一點，即便目前法學教學中普遍的知識陳舊、觀點落伍、解釋力缺乏等共性問題沒有筆者判斷的那么嚴重，但以現在單向灌輸式授課方式嘗試培養畢業即出徒的法律職業者，無論是想法還是做法都顯得過于自我期許。因為，很多知識在學生還沒畢業時就已經失效，更不要說課堂講授時主講人有意或無意的折扣有多少。這里附帶說一下我的觀點：講授和學習ABC知識從來就不應該是大學教師授課和學生學習的定位，但對基礎知識的形態和定位，我們需要有個準確的把握——基礎知識的學習當然重要，但它不能成為整個四年大學學習的全部，否則大學的門檻太低了，學生求學的成本太高了。

我個人認為，相較于同樣甚至更為重要的法學專業思維和學生自主思考意識，我們課堂上所講授和展示的法學知識，日后會有三分之一因為法律規范的變化而“歸于無效”；有三分之一會因為應用于實踐并與之發生化學反應而“面目全非”；剩下三分之一因其相對超越具體和現實而被歸為“無用之用”而遠人千里萬里。動態的課程講授尚且如此，遑論靜態孤立的教材文本。所以，法學核心課程的繁多和教材厚度的持續增加，是否必然提升學生的學習成績和專業能力，我始終不持肯定答案。

可喜的是，在2021年版的《法學類教學質量國家標準》中，法學專業核心課程從十六門減為十門。就減少冗余，增進專業知識和專業思維培養而言，這是一種十分必要的調整。與此同時，可能也算是可喜，法理學依舊在列。但在我看來，為其“減負”和“瘦身”已經是形勢所趨?！皽p負”是針對法理學知識類型而言，法理學，無論是課程、教材、知識、還是教師，其知識功能設置應該是恰當的，法理學有其不能承受之重。多年來，我形成了自己對理想法理學品質的期待——理論的魅力在于它清晰、簡潔而富有穿透力。瘦身主要是針對教材來說的。我稍微展開一下。

多年的教學實踐體驗，形成了我一個揮之不去的感覺——當前，作為法學院學生之“大學第一課”和“法學第一課”的法理學，結構冗余和身材肥胖。說它冗余，一個是它自身內容方面的，它的篇幅、它的章節，特別是它所展示的知識，它所承載的思想，越發膨脹、越發難堪重負（法學導論、法的起源與歷史演變、法的價值、法與經濟、法與政治、法與XX，等等）。

另一個是與相鄰課程和科目相比，法理學越發無力和虛幻，它所能供給的有益知識和有效知識遠達不到學生的期待，有些知識反而會制造困惑，這根本上區別于基于理論困惑而激發思考。我個人對理論有個稍顯執拗和偏頗的理解——

理論如果不具備有效的解釋力，它就沒有資格稱之為理論；理論的解釋力如果有穿透性，那它就有了比較意義上的美德；理論如果能以清晰、簡潔的方式呈現，那它將極大地提升普通和平凡的門檻。

就當前的法理學教材和教學而言，如何充分展示清晰、簡潔而富有穿透力的理論美德，需要法理學領域的從業者在集體層面做出思考和行動。

在不同程度上，法理學的主講教師可能很少接觸法律規范，不懂或不愿意去觸及實在法。生活中，經常有同學和朋友問我現行有效的法律規則，可是我不掌握法律規范，而教材和書本上那些法的道理，或抽象、或宏大、或缺乏即刻進入的語境。課堂上，如果循規蹈矩、照本宣科，定位于復讀機或傳聲筒，那我們所展示和傳導的道理、學理和法理，很難被大一或“高四”的學生立即接受，所以法理學的同行教師經常遭遇這樣尷尬的現實——法理、法理：一不懂“法”，二不講“理”，包括教師，也包括教材。在很多法科學生的記憶里，法理學成為艱深晦澀而言之無物的東西。他年畢業，法理學可能是他們最不愿意提及的課程，如果不是唯一，多數也排第一。所以，筆者逐漸產生了為法理學教材進行必要瘦身并更新傳統授課方式的想法，這個想法的一個直接產品就是我編寫的《法理學本體論講義》（北京大學出版社2024年6月版）。

法理學的研究對象與知識體系龐雜繁復，從知識類型方面來看，大體上，我們可以把法理學的知識體系分為本體論（概念論）、運行論（解釋論）和價值論（法倫理學）三個部分。就我個人理解，基于對接受者基礎和相鄰課程知識銜接的考慮，對法的概念、基本原理、本體結構、運行過程與機理的闡釋，應該是大一法理學教材的核心內容和課程講授的主要任務。從知識類型看，這屬于法本體論（概念論）和法運行論（解釋論）部分。抽象性、思辨性色彩更濃的法價值論（法倫理學）部分，對缺少知識基礎和專業思維的大一（“高四”）學生來說，接受起來勉為其難，在二三年級時再講授可能更為合適。至于傳統教材中的法歷史論、法社會論等部分，與本體論、運行論和價值論的知識關聯性并不是特別強，其內容相對獨立并且很多已有相鄰課程（中外法制史、法律思想史、法學導論、法律職業倫理、法治思想概論等）講授，完全可以從法理學知識體系和教材章節中剝離。基于上述稍顯簡單甚或偏頗的理解，在課堂中，我把時間和主要篇幅留給了本體論，以及運行論，對其他部分的內容，在保證完整、準確的前提下以相對簡約的方式講授。

《法理學本體論講義》的內容限于法理學教材體系中的本體論部分，是對法的本體構成進行專注闡述而形成的課程講義，集中于法的概念、規范構成、形式體系組成元素，以及法律關系、權利義務、法律責任、法治原理等基礎性內容。實際上，更準確地講，應該是有關“法的本體”的講義。

簡單地說，本體是一個源自哲學領域的概念，英文是Ontology。它被定義為“對世界上客觀事物的系統描述”。哲學所指的本體關注的是客觀現實的抽象本質。近年來，本體這一概念在計算機領域也開始得到使用，它被看成描述某個學科領域知識的一個通用概念模型。德國學者Studer給出了相關定義——“本體是共享概念模型的形式化規范說明”。這個定義表達了四層含義：共享（Share）、概念化（Conceptualization）、明確性（Explicit）和形式化（Formal）。我們可以這樣理解：本體是從客觀世界中抽象出來的一個概念模型，這個模型包含了某個學科領域內的基本術語和術語之間的關系（或者稱為概念以及概念之間的關系）。本體不等同于個體，它是團體的共識，是相應領域內公認的概念集合。

基于上述理解，專注于法，本書所使用的本體側重兩個方面：第一，力圖以概念化、明確性和形式化的方式，通過拆解和組合的形式，展示法這一復雜事物的基本元素和結構組成。第二，把法的組成單元以及法體系、法律關系等形成通用模式，打造通用表意工具，減少模糊，增加知識密度和明確性，節約溝通成本，增進大一學生的專業共識，積累同學們的職業認同。

市面上的優質法理學教材很多很多，其中一些在知識結構和體系設置方面做出了較為出色的探索。比較而言，本書的考慮很直接：第一，釋放法理學的理論魅力。法理學的知識體系和教材內容要避免冗余和空洞，要講理，要提供具有穿透力和解釋力的知識。第二，強化法理學的基礎功能，發揮其對法律和法學的基礎性和實效性支撐效應。法理學要接近和觸碰實在法，法理學要懂法要講理。

本書以法的本體為闡釋對象，目的在于讓法學院的新成員，先干干凈凈地認識和掌握法的構成元素和呈現方式。本書內容包括兩類：第一類是從外在形式或外觀上去識別法律，包括法的概念、法的要素、法律淵源、法的效力、法律體系等。這部分知識是從外在構成元素和構成形態等方面展示法律的外觀和輪廓，側重于法律的外在表現形式。第二類是法的內在內容，包括權利、義務、權力、責任、關系等。這部分知識從法所要實現的利益來展示其內在屬性和內容。

事實上，整個法的本體論部分，核心所在都是在詮釋法的概念，從不同的角度和語境解釋什么是法。

1.法的特征，側重于從對比和差異看法律是什么和不是什么，比較視野；

2.法的淵源，從法的存在形態看法律是什么；

3.法的效力，從法的約束力看法的獨特性；

4.法的要素，從法的組成結構和因子看法的構造，注重微觀視角；

5.法律體系，從宏觀和整體視角看法律，法律表現為從規范，到部門和領域，再到體系。

以上是從外在形式的視角，從不同角度說明法律是什么，這肯定是不夠的，那么接下來還需要從實質和內容上來理解法律：

1.法律行為，法律條文乃至法律規范本身是靜態和干癟的，沒有將其用于規范和評價行為，法律沒有任何意義，有了行為（限于法律調整的行為），法律才有了生命。法律是調整行為的規范，在行為中理解法律，才能獲得法律的意義。

2.法律關系、權利義務、法律責任，由于資源的稀缺和需求的多樣，人與人之間會產生各種性質的關系，有的基于合法或正當的理由，有的則相反。法律關系，凸顯了法律的一個特征和功能，就是類型化處理人、權利義務和附著各種利益的客體。法律不關心具體的人，但法律關系以權利義務這個法律上的“一般等價物”的形式處理具體人在具體的場景中的利益關系。

三、法理學課堂上的教學相長

前述教材是一個初步的嘗試，適應新入學同學的學習實際，初衷在于嘗試為法理學教材和課程做必要的瘦身，增加理論的密度和解釋力，讓理論在其應有的射程內具有征服力，讓同學們保有對理論的熱情和信心，敢于靠近、接觸理論并參與其生產。這種減負和瘦身，并不是減少同學們的知識量和主講教師的工作量，相反，它對我們講授法理學主干知識提出了更高的要求——法理學要有助于同學們發現法律問題，有助于同學們嘗試去思考和解決問題。這些問題的解決不僅僅依靠部門法學所集中關注的規范方案和應用對策，它還與蟄伏或隱藏在規范與實踐背后的東西有著深度的關聯，除了基本概念、原理和思維方式，法理學還要供給有效的反思性資源和方案。毫無疑問，這么說絕不代表法理學深邃或高遠，更不代表它可以取代部門法學所傳遞的知識和策略。

基于這種判斷，面對大一的新生，以基礎理論和一般理論面貌出現的法理學，需要在授課方式上做出針對性地設計，能夠吸引學生聽講，能夠引發學生共鳴，能夠回應學生困惑，同時也能夠持續提升主講教師對法學和法理學的認知。這是一種教與學相互關切和相互促進的實踐和體驗。結合法理學的知識結構和大一同學的實際特點，可以從內容、授課方式等方面有意識地做些具體工作。

首先，授課內容的明確。法理學中有很多抽象、宏大和思辨的內容和論斷。對大一同學而言，因為相對缺乏知識基礎和理論語境，這些內容不容易立即展示其解釋力和“征服力”。結合大一同學對“標準答案”和“知識確定性”的潛在訴求，在授課內容方面，可以適當減少價值層面、宏觀層面以及宏大話語的比例，以法的本體為基礎、重點和主線，建立大一本科生的法理學知識地圖，注重法的基本概念、原理、元素、結構、體系，以及以權利義務來思考法律利益關系。在力求清晰地講解和展示本體論知識的同時，通過事例、案例和近期熱點事件等適度引入和運用法律思維。

其次，講授語言的通俗。法學特別法理學知識的概念和語言表述相對抽象，對缺乏專業基礎的人來說，這些概念和知識表述不會立即關聯至具象或實物，課堂上的語言組織要服務于學生的聽講并兼顧知識的準確和專業，力所能及以清晰、簡潔而富有解釋力的方式呈現教學內容。這需要主講老師結合大一同學的實際特點，使用通俗但又不能過于生活化的語言，同時在后續教學中逐漸增加已經講過的概念和知識，保持通俗、流暢的同時力求表述嚴謹和邏輯嚴謹，減少冗余、避免玄妙，把通俗的講授語言轉為有清晰準確的知識積累。

第三，注重教學的互動。對于剛剛接觸法學專業知識學習的大一同學來說，因為缺乏實際經歷，缺乏場景想象和還原能力，加上高中應試教育的慣性延續，單單依靠課堂上的知識講授甚至灌輸，同學們的學習動力和學習效果都是不足的。這時候，需要老師走近學生，走進學生，去發現學生們可能的關注和困惑。教學實踐中，我經常在同學們座位之間走來走去，讓同學們保持專注，同時期待和鼓勵他們說出疑問和自己的見解。

第四，注重知識的循環。大學的課堂上，無需以老師提問學生背誦的方式檢驗知識講解和學生掌握的情況，但老師有義務關注教學效果。實踐中，可以使用已經講過的概念、原理等來講解新知識，一方面是簡單重復一遍舊知識，另一方面則是建立不同章節知識點之間的邏輯關系，同時提供法學知識應用的場景。適當循環、反復強化能夠有效避免知識的碎片化，有助于深化理解。

基于上述考慮，我給自己法理學授課的定位是“簡明法理學”、“案例法理學”和“反思法理學”。講授和學習法理學，要勤于從具體細節和事例中提煉問題和理論。我在求學和教學過程中，聽聞、體驗和積累了很多與法、與法理有關的事例，加上部分我的思考和學生們的詰問，組成課堂上高頻出現的多個系列。比如其中一個是有關平等問題的常識認知與專業思考，這里挑選幾個，供大家批評：

事例一：

2001年，為了固定我和漂亮女友的關系，精心準備的我莊嚴地向她求了婚。結果人家不屑地對我說，“拜托你還是一個學法的人，回去翻翻《

》，你有資格和我結婚嗎？”面對白紙黑字關于男子不早于二十二周歲結婚的規定，我又錯愕了——憲法規定十八周歲就有政治權利了，《

》規定年滿十八周歲的男性公民有服兵役的義務。你說，十八歲就能上戰場對付敵人了，我要再歷練四年才能進入婚姻應對女人，你是默默地告訴我：女人比敵人還難對付？

我，一個成年的男性公民，當時，不明白法律面前人人平等是什么含義。

事例二：

大概是2020年，一個學生興高采烈地找到我說，“老師，這回你再也不用糾結重慶的‘同命不同價’案了，民法典規定了，因同一侵權行為造成多人死亡的，可以按相同數額確定死亡賠償金?！蔽耶敃r不知怎么想的，就追問了一句——那農村人是不是得祈禱自己和城里人死在一起？這回，錯愕留給了學生。

我，一個以法學為業的人，還得繼續在課堂上嘗試用“專業邏輯”講述法律面前人人平等的含義。

這樣的事例可以有很多，不是因為它們真的都發生過甚至發生著，而是因為思考，我思故我在。但我更想說的是——因為我們思考，所以它們存在。

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責任編輯 | 金夢洋

審核人員 | 張文碩

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