禁而不絕，中小學(xué)重點(diǎn)班何以“生生不息”

2026年2月，廣東省教育廳發(fā)布《關(guān)于進(jìn)一步規(guī)范普通中小學(xué)招生入學(xué)工作的指導(dǎo)意見》，以近五千字的篇幅，對義務(wù)教育招生秩序作出全流程規(guī)制。這份文件以列舉方式明確嚴(yán)禁舉辦“特長班、特色班、快慢班、尖子班、興趣班和‘奧賽’班、國際班等各類重點(diǎn)班”，措辭之細(xì)密，折射出一個尷尬的現(xiàn)實(shí)：禁令已非初頒，而變相重點(diǎn)班仍在“生生不息”。

01

禁令為何需要“再禁令”

此次廣東《意見》并非首創(chuàng)。2020年廣東就已出臺類似規(guī)范，教育部更在2025年“陽光招生專項(xiàng)行動”中將“嚴(yán)禁設(shè)置重點(diǎn)班”列為整治核心。政策的連續(xù)重申，恰恰暴露了執(zhí)行的斷續(xù)與軟化。

一個重要變化在于，此次政策實(shí)現(xiàn)了從“入口規(guī)制”到“過程規(guī)制”的閉環(huán)。它不僅禁止掐尖招生，更以“陽光分班”機(jī)制切斷入學(xué)后的生源篩選——要求采取電腦隨機(jī)確定學(xué)生和任課教師團(tuán)隊(duì)，邀請家長現(xiàn)場見證監(jiān)督。這意味著，以往學(xué)校通過分班考試二次篩選的“后門”被正式焊死。

但政策堵點(diǎn)的精準(zhǔn)識別，恰恰印證了治理對象的高度韌性。當(dāng)少數(shù)學(xué)校將“校園開放日”變“秘考日”、以“分層教學(xué)”之名行“分層配資”之實(shí)，甚至將重點(diǎn)班包裝為“特色課程班”“科技創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)班”時，禁令便面臨著從“硬約束”滑向“符號化”的風(fēng)險(xiǎn)。

重點(diǎn)班屢禁不止，并非政策目標(biāo)不被認(rèn)可，而是禁令所挑戰(zhàn)的利益結(jié)構(gòu)、評價慣性與文化心理，遠(yuǎn)比政策條文更為頑固。

02

一場持續(xù)的“貓鼠游戲”

政策層面的禁令不可謂不明確。自2021年8月起，教育部及地方教育部門連續(xù)出臺政策，嚴(yán)禁義務(wù)教育學(xué)校以任何名義設(shè)置重點(diǎn)班，并要求嚴(yán)格執(zhí)行均衡編班、均衡配置師資。地方上也探索了諸如電腦隨機(jī)編班、“S”型均衡編班等措施，旨在從程序上保障公平。然而，政策的執(zhí)行力在基層卻遭遇了顯著的衰減和變通。

許多學(xué)校將“重點(diǎn)班”轉(zhuǎn)入地下，以更為隱蔽的方式存在。常見的策略包括：組織名為“學(xué)業(yè)水平調(diào)查”的難度較大的分班考試，并依據(jù)結(jié)果進(jìn)行隱性分層；以“實(shí)驗(yàn)班”、“創(chuàng)新班”、“特色班”等名義進(jìn)行變相設(shè)置；甚至在班級編號上做文章，如特定編號的班級被默認(rèn)為重點(diǎn)班，師生和家長都“心知肚明”。

更有一些學(xué)校在初二或初三階段，以“學(xué)生適應(yīng)后”或“分層教學(xué)”為由，進(jìn)行二次分班，實(shí)質(zhì)上形成了重點(diǎn)班的選拔與淘汰機(jī)制。這種“上有政策，下有對策”的做法，使得監(jiān)管難度大增，禁令的威懾力被大大削弱。

03

系統(tǒng)性困局

重點(diǎn)班的生命力如此頑強(qiáng)，絕非單一原因所致，而是教育體系內(nèi)外部多種壓力共同作用的結(jié)果，形成了一個難以破解的系統(tǒng)性困局。

最根本的驅(qū)動力源于“后義務(wù)教育階段”的激烈升學(xué)競爭，尤其是高考的指揮棒效應(yīng)。 有教育學(xué)者尖銳指出，只要高考不變，大學(xué)錄取仍以考試為主要標(biāo)準(zhǔn)，那么重點(diǎn)班問題就近乎“不治之癥”。

在現(xiàn)行評價體系下，學(xué)校的聲譽(yù)、領(lǐng)導(dǎo)的政績乃至教師的考核，都與升學(xué)率、重點(diǎn)率緊密掛鉤。這種“唯分?jǐn)?shù)的評價體系和功利的教育政績觀”，迫使學(xué)校不得不集中優(yōu)質(zhì)資源打造“尖刀班”，以在升學(xué)競爭中脫穎而出。

一位中學(xué)校長坦言：“別人搞重點(diǎn)班，你不搞，考試成績下滑誰負(fù)責(zé)？尖子生外流怎么辦？”這種“囚徒困境”使得學(xué)校即便明知違規(guī)，也難以從競爭中主動退出。

其次，教育資源，特別是優(yōu)質(zhì)師資的嚴(yán)重不均衡，是重點(diǎn)班賴以生存的土壤。 當(dāng)校際、區(qū)域內(nèi)教育資源差距顯著時，家長對“上好學(xué)”的焦慮便會從“擇校”蔓延至“擇班”。學(xué)校則利用這種心理，將最優(yōu)秀的教師集中配置于重點(diǎn)班，以此作為吸引和留住尖子生的“王牌”，同時也滿足了部分家長希望孩子獲得“特殊關(guān)照”的訴求。

這種人為制造的資源傾斜，反過來又加劇了普通班與重點(diǎn)班之間的鴻溝，形成惡性循環(huán)。正如報(bào)道所示，重點(diǎn)班的學(xué)生可能提前數(shù)月甚至一年學(xué)完課程，這種“搶跑”進(jìn)一步固化了學(xué)業(yè)優(yōu)勢。

監(jiān)管乏力與問責(zé)缺失，使得禁令的威懾力大打折扣。 多年來，相關(guān)政策多強(qiáng)調(diào)“嚴(yán)禁”、“不準(zhǔn)”，卻往往缺乏明確、可操作的懲罰措施和問責(zé)機(jī)制。有專家直言：“十條禁令抵不上一條懲罰措施。”

執(zhí)行過程中，變相的重點(diǎn)班認(rèn)定困難，一些學(xué)校還可能借助行政資源形成“保護(hù)傘”，導(dǎo)致查處難度大、違規(guī)成本低。沒有“一票否決”式的嚴(yán)厲問責(zé)，規(guī)定就容易停留在文件層面，難以對學(xué)校形成有效約束。

此外，一個常被用來為重點(diǎn)班辯護(hù)的理由是“因材施教”。 支持者認(rèn)為，將學(xué)習(xí)能力相近的學(xué)生集中教學(xué)，有利于提高效率，滿足拔尖學(xué)生的成長需求。然而，批評者指出，因材施教應(yīng)貫穿于日常教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)，通過分層教學(xué)、個性化輔導(dǎo)等方式實(shí)現(xiàn)，而非通過固化分班、貼標(biāo)簽的形式進(jìn)行。

重點(diǎn)班本質(zhì)上是將“因材施教”異化為“因‘分’施教”，它人為地將學(xué)生劃分為三六九等，對未能進(jìn)入重點(diǎn)班的學(xué)生造成“看扁”的心理傷害，嚴(yán)重違背了義務(wù)教育促進(jìn)全體學(xué)生發(fā)展的公平初衷。

04

誰是重點(diǎn)班的“共謀者”？

重點(diǎn)班屢禁不止，還有一個無法回避的現(xiàn)實(shí)因素：部分家長群體不僅是政策的被動接受者，更是其堅(jiān)定的擁躉與隱秘的推動者。

在廣州市某知名中學(xué)校長的暑期經(jīng)歷中，來自各方要求分入重點(diǎn)班的“打招呼”使其倍感壓力。在長沙、深圳等地，“選學(xué)校不如選重點(diǎn)班”“名校平行班不如普校重點(diǎn)班”等說法在家長圈層廣為流傳。

家長對重點(diǎn)班的追逐，既是升學(xué)競爭的理性應(yīng)對，也是一種被建構(gòu)的教育消費(fèi)主義心態(tài)——他們將教育視為排他性投資，將“進(jìn)重點(diǎn)班”等同于“買對學(xué)區(qū)房”之后的又一次關(guān)鍵卡位。

這種焦慮有其現(xiàn)實(shí)土壤。高中階段校際差距、班級差距客觀存在，有家長算過一筆賬：“牛班哪怕墊底，985概率仍碾壓平行班。”這樣的數(shù)據(jù)判斷未必精確，卻在口口相傳中成為催生焦慮的心理誘因。更關(guān)鍵的是，重點(diǎn)班已經(jīng)超越了教育資源本身，成為一種社會身份的象征。孩子能否進(jìn)入重點(diǎn)班，在部分家長圈層中被等同于家庭教育的“成功”與否，成為家長之間攀比、確認(rèn)階層位置的符號資本。

當(dāng)部分家長為了讓孩子擠進(jìn)重點(diǎn)班，主動尋求“密考”、參與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)組織的“夏令營選拔”，甚至默許學(xué)校以超綱內(nèi)容篩選學(xué)生時，他們其實(shí)在以個體行動消解著集體層面的公平訴求。重點(diǎn)班的“生生不息”，某種程度上也是公眾對教育公平的認(rèn)知分裂使然：在抽象價值層面，絕大多數(shù)人支持均衡發(fā)展；但在具體利益層面，一部分人仍希望為自己的孩子爭取“被特殊對待”的權(quán)利。

05

教育價值觀的重塑

教育公平從來不是“削峰填谷”，而是讓每座山丘都有成為高峰的可能。廣東新規(guī)以雷霆手段撕開了一道裂縫，但裂縫能否透進(jìn)光，取決于我們能否將“禁止”轉(zhuǎn)化為“建構(gòu)”——建構(gòu)一個資源流動、機(jī)會多元的教育生態(tài)。這不僅是政策執(zhí)行的技術(shù)問題，更是一場關(guān)于教育價值觀的重塑。