怎樣解決幼小銜接中的關鍵難點？

馮曉霞：北京師范大學教授

一、不僅是為幼兒插上翅膀，還應填平幼兒園與小學之間的鴻溝

幼小銜接不只是我們國家在關注，應該說這是全世界都特別關注的問題。

為了解決這個問題，教育部2021年3月印發了《關于大力推進幼兒園和小學科學銜接的指導意見》（簡稱《指導意見》，其中指出：

“深化基礎教育課程改革，建立幼兒園和小學科學銜接的長效機制”“堅持雙向銜接”“幼兒園和小學協同合作，科學做好入學準備和入學適應，促進兒童順利過渡”。強調“改變銜接意識薄弱、小學和幼兒園教育分離的狀況，建立幼小協同合作機制，為兒童搭建從幼兒園到小學過渡的階梯，推動雙向銜接。”

從這些意見當中我們可以看到，解決“順利過渡”的問題需要從兩個角度來進行，一是對兒童個體進行入學準備教育和入學適應教育，二是兩個學段的教育本身要改變缺乏連貫性和相互分離的情況，相互銜接。

我們不能讓小學和幼兒園之間本身存在著鴻溝，而我們僅僅是為兒童插上“翅膀”，更重要的是填平托幼機構和小學之間的鴻溝，降低幼小銜接的坡度，實現平穩過渡。

對此，經合組織（OCED）在報告《強壯開端Ⅴ：幼小銜接》中強調：致力于讓學校為兒童入學做好準備，而非讓兒童做好入學準備。

如何填平幼兒園與小學之間的鴻溝？課程銜接非常重要。課程是學校教育的實質所在，是學校教育的核心。從這個角度來說，幼兒園和小學要建立兩者銜接的長效機制，重視課程設計，不僅僅是讓孩子做好入學準備或入學實驗的教育。

二、小學在幼小銜接中做了哪些努力？

從幼小課程的對比中我們就可以看到差異所在。

那我們如何才能搭建從幼兒園到小學過渡的階梯，推動課程的雙向銜接？

第一是要進行入學適應教育。2022年教育部最新頒布的《義務教育課程方案》指出：在小學一年級第一學期安排必要的入學適應教育，適當利用地方課程、校本課程和綜合實踐活動課時組織開展入學適應活動，對學生學習、生活和交往進行指導。

學科課程標準修訂的時候也強調：“要注重幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強學習的趣味性和吸引力，并要求落實到課程目標、內容、教學要求、教育評價以及教材編寫要求的各個部分。”比如《義務教育數學課標》特別提出：“在一年級第一學期的入學適應期，利用生活經驗和幼兒園相關活動經驗，通過具體形象、生動活潑的活動方式學習簡單的數學內容。這期間的主要目標包括：認識20以內的數，會20以內數的加減法 （不含退位減法）；能辨認物體和簡單圖形的形狀，會簡單的分類；解決日常生活中的簡單問題；對數學學習產生興趣并樹立信心。”

第二是關注入學前兒童的學習與發展，加強與《幼兒園教育指導綱要》和《3-6歲兒童學習與發展指南》的銜接。新課標明確提出要“注重幼小銜接，科學評估學前教育結束后學生在健康、語言、社會、科學、藝術等領域的發展水平，強調要科學評估；合理設計小學一至二年級的課程，注重活動化、游戲化、生活化的學習設計。”

這種活動化、游戲化、生活化本身，也是幼兒園教育的基本特點，而且特別提到“加強課程內容與學生經驗、社會生活的聯系，強化學科內知識整合，統籌設計綜合課程和跨學科主題學習，加強綜合課程建設，完善綜合課程科目設置，注重培養學生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，開展跨學科主題教學，強化課程協同育人功能。”

這一系列深化小學課程改革的要求，與幼兒園課程特點的比較接近，可以說體現了義務教育階段，特別是小學，向幼兒園課程的靠攏和主動銜接。

三、為什么說《綱要》、《指南》中已經體現了銜接？

一直以來，我們認為幼兒園比較注重幼小銜接，尤其是在入學準備上。新課標的頒布讓我覺得我們仍需繼續努力。

首先。幼兒園也要進一步關注并且理解《綱要》《指南》與義務教育課程標準之間的銜接性。《綱要》《指南》中不僅包含了入學準備的要求，也在一定程度上體現了與小學課程的銜接。不管是《綱要》還是《指南》，在研究的過程當中都充分參考和對照了小學低年級的課程標準。

通過對照可以發現，《指南》和小學一二年級的指標具有較高的對應性。幼兒園沒有像小學一樣提出素養要求，但其實類似思想卻在數學認知當中有所體現。比如充分感知生活中數學的有用和有趣，能發現生活中許多問題都可以用數學的方法來解決，能感知區分物體的大小、多少、高矮長短等量方面的特點，和新課標中的“三會”實際都有著共同之處。

義務教育階段的語文新課標還提出語文的四個核心素養：文化自信、語言運用、思維能力和審美創造。而在幼兒園中具體表現為對中華文化研究的引導，對中華文化的生命力有信心，具體包括文化認同、文化積淀、文化理解、文化參與等等。

語文新課標提出的四個核心素養，也具體引導課程目標設計、學段要求，以及內容組織，甚至評價發展。

這樣的語文新課標和《指南》中語言領域的學習發展要求之間也能相互對應。雖然在幼兒園里沒有專門的識字和寫字模塊，但閱讀欣賞、交流表達以及思維能力的培養，在指南的語言領域也有著具有影響力的表現。

當然幼兒園主要是口語教育，傾聽和表達也是交流中非常重要的部分。在幼兒園的語言教學當中，語言和社會領域相結合的教育當中，也滲透著像革命文化、社會主義先進文化，國內外優秀文學、科普等內容。

在小學語文的六大任務群：文字積累，閱讀、口語交流、文學閱讀和創意表達、思辨性閱讀和表達以及整本書閱讀，幼兒園都在實踐，甚至包括語言的跨學科學習。

所以我們可以看到《指南》和小學低年級課標之間的銜接性，為縮小幼小課程差距奠定了良好的基礎。義務教育新課標對學生的核心素養，尤其是學科核心素養的新要求，對幼兒園教育也提出了一定的挑戰。

四、辯證看待幼兒發展，認識連續性與階段性的統一

改革的號角已經吹響，幼兒園和小學的課程銜接是一個大趨勢。我認為要做好幼兒園和小學之間的銜接，首先要強化銜接意識。強化銜接意識的表現，就是辯證看待幼兒期的學習與發展。

辯證唯物主義的兒童心理發展觀認為，發展“既是一個連續的、不可截然分割的過程，又是一個可呈現出年齡階段特征的過程，故可以劃分為若干個相對獨立的年齡階段，其年齡階段特征既是相互連接的，又是相互滲透的。”

我們可以通過“反應-年齡曲線圖”發現，幼兒發展是連續性與階段性的統一。

這個觀點是一個耳熟能詳的常識，但在實踐中我們對待兒童學習與發展的看法卻往往比較絕對，過于強調發展的階段性，而忽視了發展的連續性。只有既看到發展的階段性對兒童學習方式的制約，又看到連續性的影響，把握好兩者的辯證關系，才能真正理解幼小銜接的內在邏輯。

兒童發展的階段性決定了不同年齡階段自有其適合的基本學習和教學方式。正如維果茨基所指出的，兒童的學習存在著若干由年齡特征所制約的方式。他認為3歲前兒童只能按照“自己的大綱”進行“自發型”學習，成人的指導只能追隨兒童的節奏進行，故其學習方式可稱為“自發型”學習；六七歲以后兒童的發展，尤其是自我調控和邏輯思維能力的發展，使他們可以按照“學校的大綱”進行“反應型”學習；而3-7歲兒童的發展水平決定了他們的學習處于二者之間的過渡位置，即從自發型向反應型過渡的“自發—反應型”學習。

兒童發展的連續性則決定了相鄰階段年齡特征及學習方式之間的相互連接和相互滲透，也導致同一年齡階段內學習方式以及教學方式的變化。維果茨基強調要用發展的眼光看待學前期的學習與教學，他認為，學前初期兒童更多地表現出“自發型”學習的特征，而在末期逐漸增加了“反應型”學習的特征。

維果斯基指出，學校對學前兒童的要求之一是“做好接受學科教學的準備”，因此，幼兒園教育必須從學校對學前教育的要求和學前兒童發展的可能性兩方面去尋找結合點。這個近百年前提出的觀點現在越來越被國際學前領域認可。

全美幼教協會的一份文件寫道，“許多研究充分證明，兒童的認知能力在5-7歲時會發生重大的轉變……在整個轉變期和轉變后，兒童的個人責任感，自我定向能力和邏輯思維能力日益增強……‘5-7歲的變化’影響兒童在身體、社會性與情感、認知、語言等方面的發展，同時影響兒童的‘學習方式’……在這一年，最好的狀態是，學前班的經驗能夠培養幼兒形成積極的學習方式，使他們為更加嚴格的小學學業期望做好準備”。

這一階段最好的狀態是學前班的經驗能夠培養幼兒形成積極的學習方式，使他們為更加嚴格的小學學業期望做好準備。

從我國《指南》各領域學習與發展目標典型年齡表現的描述中，可以看到對幼兒的有意性、抽象概括性、批判性思維等方面的要求在逐漸提高，也反映了對那些正在成熟而尚未成熟的心理發展過程的關注，也體現了向小學學習方式和教學要求（任務導向、間接經驗學習為主等）的過渡與銜接。

五、幼兒園不同課程活動的特點

幼兒園課程活動可以從不同角度進行分類。我國一般將幼兒園課程活動分為生活、游戲、教學三類，這是從活動性質的角度劃分的。這種劃分與幼兒園教師日常工作結合緊密，有一定的益處，但實踐中的有些活動（如幼兒在閱讀區的自主閱讀）卻較難按照這種分類方式歸類。

受英國“有效的學前教育項目”（EPPSE）的啟發，我們還可以從發起和主導者的角度，將課程活動分為兒童發起的活動、兒童發起教師拓展的活動和教師發起的活動三類。

兒童發起的活動。兒童自己決定活動的內容、方式方法和走向。它所實現的目標往往比較籠統、模糊，且指向長遠，不可能立竿見影，在兒童的活動當中逐漸地接近或者實現。

教師在這種情況下只是支持者或者間接引導，沒有辦法通過設計和控制活動來達到精準的目標。但是我們能夠通過創設環境、材料投放等方式來影響兒童活動，讓他們在充滿積極主動的探索、交往、解決問題的過程中，潛移默化地建構和積累學習經驗，形成良好的學習品質，自主成長。

幼兒發起、教師拓展的活動。我們可以把它稱作是指導性游戲、生成教學等。這一類活動的目標一開始仍帶有模糊性，但教師的介入可能會使這個目標逐漸清晰，并且引導向課程目標，這一類活動所實現的目標具有靈活性、生成性的特點。教師的作用就是支持、合作、引導，并在認真觀察、分析、判斷幼兒行為的基礎上，有目的地把課程目標注入到幼兒自發的活動中，將原本自主建構的學習經驗與社會文化建立起相對密切的聯系。

這種情況下老師的介入可能會產生兩種結果。一種是拓展深化自發活動，包括我們自發游戲和指導性學習；另一種則是進行生成教學。

教師發起的活動。在集體教學、教學游戲中具有清晰明確的活動目標，計劃性較強，對幼兒的學習與發展具有更加積極的促進和引導作用。教師有著主導地位，幫助兒童獲得自發學習中所不能或不易獲得的學習經驗，或者幫助梳理、提升自發獲得的散在經驗，并促進經驗的遷移，體現“教學要引領發展”的思想。這時集體教學就顯示出了它的優勢，能讓每個孩子都公平地接觸到應該學習的基本內容，獲得最基本、最關鍵的核心經驗，達成學習與發展的基本目標。

這三類活動在幼兒園課程中都是不可或缺的。“有證據表明，兒童主導的活動和教師主導的活動在兒童的學習與發展中具有同樣重要的作用。兒童既從自發自主的活動中受益，也從教師計劃與結構化活動、項目和經驗中受益”，“適合兒童發展的教育實踐，應在成人主導和兒童主導的活動之間提供最佳平衡。”

六、成人主導與兒童主導如何保持平衡？

怎樣算是在成人主導（教學為主）和兒童主導的活動（游戲為主）之間提供了最佳平衡？英國“有效的學前教育項目”(EPPSE)關于優質課程活動結構及其比例的研究或許有一定的啟發性。

英國“有效的學前教育項目”(EPPSE)良好與優質課程活動結構比例↑↑↑

但這項研究畢竟反映的是英國學前教育的情況。在我國，從有利于幼小課程銜接的角度看，各類課程活動的“最佳平衡”又該是什么樣的？怎樣做才有利于緩解兩個學段“以游戲為基本活動”和“以課堂教學為主要形式”之間的矛盾，體現“過渡性”？

個人認為，這個問題比較難用簡單的數學方法解決，更不可能用“小學化”的方式來解決。而進一步加深理解和貫徹落實《指南》，將其學習與發展目標落實到各類課程活動中；同時關注小學課標，努力建立二者之間的聯系，消減以往幼小課程中存在的突出矛盾，提升活動質量，或許更有利于幼兒園課程與新課標下的小學課程的銜接。

以社會比較關注的幼兒識字問題為例。《綱要》《指南》都沒有對幼兒提出識字的要求，只強調培養對文字符號的興趣，甚至指出“用機械記憶和強化訓練的方式讓幼兒過早識字不符合其學習特點和接受能力”。而小學一二年級語文課標不僅提出喜歡學習漢字的目標，還明確提出識字、寫字的量化要求，并指出應將漢字作為文化載體之一，從小培養學生的文化自信。

這種情況下，幼兒園課程可以怎樣實現與小學課程的銜接與過渡？印度開國總理尼赫魯鼓勵女兒學習漢語時說：“世界上有一個偉大的國家，她的每個字，都是一首優美的詩，一幅美麗的畫。這個國家就是中國。”我們是不是還可以說，每個漢字都有一段故事，都體現中國人的智慧和審美情趣。因此，幼兒園完全可以利用漢字的象形、會意、形聲等特點開展一些有趣的活動，讓幼兒真切感受漢字的神奇與美妙，激發學習、探究漢字的欲望。

如出示一些象形文字的原始圖畫及其演變過程。

象形文字演變示意圖

也可以結合圖畫講漢字故事，如，“休”字，由“人”和“木”組成。古代勞動人民在田間勞作累了之后，會在樹下直直腰，乘乘涼，“人倚樹而息”，這就是漢字休息的“休”的來源。

這些活動既符合幼兒的學習方式與特點，萌發他們學習文字的興趣，又可以讓幼兒體味中華文化的博大精深，激發民族自豪感，同時很好地體現了兩個學段的課程銜接和過渡。

如果我們認真研究分析《指南》和小學低年級的《課標》，找出二者的銜接點和適宜的學習活動方式，充分發揮各種活動在落實學習與發展目標中的獨特功能，合理組織與安排，或許就能較好地解決幼小課程銜接的問題。因此，重要的并不在于規定哪種類型活動在課程中占多少比例（當然，底線要求還是要有的），關鍵在于提高各類課程活動質量。

七、怎樣解決幼小銜接中的關鍵難點？

近年來，“高水平的游戲”一詞開始頻繁出現在國際上一些有關學前教育的著作和文章中。如《0-8歲兒童發展適宜性教育》的“《立場聲明》中的關鍵因素”部分就指出，“高水平游戲的復雜性和參與性有助于兒童認知、社會性和情感的發展，因此早期教育機構要為兒童提供開展高水平游戲的機會”。

高水平的游戲包含著更多的學習，尤其是深度學習，確實為幼兒思維能力、學習品質的發展、新經驗新概念的獲得、運用或遷移已有經驗來解決問題的能力、創造性的發揮等提供了機會。

但不能否定的是，從幼小課程銜接的角度看游戲，有幾個問題還是值得關注和商榷的：

（1）幼兒在游戲中的經驗（活動經歷）有時可能是無意識的，而不能進入意識層面的學習經驗很難成為有效的經驗。

（2）游戲經驗往往具有很強的個體性，而學校要求所有兒童在入學時都要有共同的“底線經驗”。

（3）游戲是幼兒受直接興趣、內在動機驅動而產生的自發行為。幼兒園以游戲為基本活動相對強調順應兒童的需要、尊重個體的興趣；而義務教育以課堂教學為主，相對強調學習任務，文化傳承，學生的學習相當程度上是按照“國家”的“標準化”課程要求進行的，不可能都符合幼兒的直接興趣。這兩者之間似乎存在著一個不易解決的矛盾。朱家雄教授就曾指出，“若能處理好順應兒童發展的游戲和將兒童發展納入社會軌道要求的教學兩者之間的關系，就解決了幼小銜接中的關鍵難點”

如何將幼兒游戲中無意識的經歷上升為有意識的經驗、將個體性的經驗轉變成群體性經驗？如何將直接興趣支持的自發游戲動機引導向任務引導的自覺活動動機、如何將游戲中表現出的堅持性、意志力轉變為學業學習中堅持性、意志力，還是個需要研究的問題。

“安吉游戲”有關游戲后個人撰寫游戲故事以及集體分享與反思游戲經驗的做法對解決上述（1）（2）問題極具啟發性。同時，安吉游戲尤其是大班孩子們的高水平游戲也讓我們看到了解決動機轉換問題的希望。

這是孩子們自己設計的一個鉆隧道的游戲，其基本玩法是要將輪胎推到由梯子搭成的斜坡的頂端，然后放手，讓輪胎滾進并穿越下面的“隧道”。

完成這個游戲，孩子們需要解決不少問題，如怎樣將這樣一個很重的輪胎舉上去，并且保持身體的平衡？怎樣搭出一個方便上下、站穩且高度合適、有利于將輪胎舉到“軌道坡頂”的平臺？選擇多大直徑的輪胎更容易鉆進“隧道”？還可以添加些什么設施能夠讓這個游戲更好玩、更有挑戰性？從游戲設計到實施的每一步都需要孩子們一起思考、探索、試驗，也都蘊含著重要的深度學習機會。

安吉游戲“鉆隧道”↑↑↑

看到不少類似的游戲后，不由產生一種想法——高水平游戲有可能引發游戲動機轉變。

幼兒最初的游戲行為無疑是由直接興趣驅動的。但由于該游戲包含許多問題和挑戰性的任務，必須一一解決，方可滿足游戲需要。而幼兒解決問題完成任務后又必然會獲得一種成功體驗。久而久之，在后來的活動中，除了游戲興趣的驅動外，成就動機（包括活動每一步中完成任務的需要）以及體驗到勝任感、成就感的需要，都將成為一種驅動力。這種成就動機遷移到不同類型的活動（包括學習活動）中，就會使之在任何活動中都追求成功體驗。具體到學習活動中，成就動機加上伴隨年齡增長而產生的認識世界的需要，就可能會慢慢轉換成學習興趣。當然，目前這只是一個假設，是否成立還需要進一步研究、驗證。

游戲動機向學習動機轉換假設示意圖↑↑↑

八、幼小銜接中的教學

教學是幼兒園課程不可或缺的重要形式，更是兩個學段課程銜接的重要橋梁。

小學新課標加強了對綜合性、跨學科學習的要求，但估計其以學科教學為主的特點在相當長的時間里將依然存在，而且，小學的綜合性、跨學科的學習無疑是建立在堅實的學科學習的基礎上的。相對而言，幼兒園綜合主題教學的學科基礎相對比較薄弱，導致一些綜合活動過于注重活動的形式，“熱鬧有余，成效不足”，學習的有效性不高。

如果說幼小課程需要相互銜接，幼兒園需要為兒童做好今后學科學習的準備，那么，作為幼兒園主要教學形式的綜合主題活動是否更應該承擔起這個任務？如何承擔？

在幼兒園課程改革中，對于“分”與“合”的關系問題，我們沒有足夠的重視，也缺乏認真而充分的研究，常常做的是些比較簡單化的處理。必須看到，“綜合”是符合幼兒生活世界、符合其認知方式、有利于進行理解性學習的教學方式。但它并不排斥學科（領域）內容。相反，“綜合”恰恰是在“學科”基礎之上的。

“跨學科教學法允許每個學科領域保留其核心的概念、程序和認識論結構；同時，在各學科內容領域和發展領域之間建立豐富的聯系，也包括了建立這種聯系的許多教學法。“

”幼兒園教師應當掌握學科內容（包括核心概念、研究方法和工具、學科結構）以及幼兒園課程的學科資源 ；掌握教學法知識 ，包括幼兒是如何學習各門學科的，每門學科的學習軌跡，如何利用這些知識來支持幼兒在各學科領域的學習……”同時，“通過應用、擴展、整合和更新學科內容知識、課程內容資源知識和學科教學法知識來調整教學實踐 。“

不了解、不能把握學科知識，綜合活動入學準備課程銜接就會受影響。如果不了解學科或領域的基本概念、核心經驗、學習路徑，那么綜合活動就會淪于形式，處于一種原始的混沌狀態。

《綱要》《指南》的“領域”即是按照幼兒的基本學習內容來劃分的。其中包含著各個學習領域的關鍵概念與核心經驗。而“綜合”則是打通這些內容之間的壁壘，建立有機聯系的組織方式。

強調在學科基礎上的整合，不是回到“分領域教學”的老路，而是在綜合中落實《指南》中各領域的關鍵內容，從“學習經驗”方面加強幼小課程銜接，其保持連續性、連貫性。

注：本文來源于人文幼學，根據馮曉霞教授在四川省教育廳、成都市教育局主辦的《幼小銜接專題培訓》會上的講座錄音整理而成。

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