怎樣解決幼小銜接中的關(guān)鍵難點？

馮曉霞：北京師范大學(xué)教授

一、不僅是為幼兒插上翅膀，還應(yīng)填平幼兒園與小學(xué)之間的鴻溝

幼小銜接不只是我們國家在關(guān)注，應(yīng)該說這是全世界都特別關(guān)注的問題。

為了解決這個問題，教育部2021年3月印發(fā)了《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見》（簡稱《指導(dǎo)意見》，其中指出：

“深化基礎(chǔ)教育課程改革，建立幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接的長效機制”“堅持雙向銜接”“幼兒園和小學(xué)協(xié)同合作，科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)，促進(jìn)兒童順利過渡”。強調(diào)“改變銜接意識薄弱、小學(xué)和幼兒園教育分離的狀況，建立幼小協(xié)同合作機制，為兒童搭建從幼兒園到小學(xué)過渡的階梯，推動雙向銜接。”

從這些意見當(dāng)中我們可以看到，解決“順利過渡”的問題需要從兩個角度來進(jìn)行，一是對兒童個體進(jìn)行入學(xué)準(zhǔn)備教育和入學(xué)適應(yīng)教育，二是兩個學(xué)段的教育本身要改變?nèi)狈B貫性和相互分離的情況，相互銜接。

我們不能讓小學(xué)和幼兒園之間本身存在著鴻溝，而我們僅僅是為兒童插上“翅膀”，更重要的是填平托幼機構(gòu)和小學(xué)之間的鴻溝，降低幼小銜接的坡度，實現(xiàn)平穩(wěn)過渡。

對此，經(jīng)合組織（OCED）在報告《強壯開端Ⅴ：幼小銜接》中強調(diào)：致力于讓學(xué)校為兒童入學(xué)做好準(zhǔn)備，而非讓兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。

如何填平幼兒園與小學(xué)之間的鴻溝？課程銜接非常重要。課程是學(xué)校教育的實質(zhì)所在，是學(xué)校教育的核心。從這個角度來說，幼兒園和小學(xué)要建立兩者銜接的長效機制，重視課程設(shè)計，不僅僅是讓孩子做好入學(xué)準(zhǔn)備或入學(xué)實驗的教育。

二、小學(xué)在幼小銜接中做了哪些努力？

從幼小課程的對比中我們就可以看到差異所在。

那我們?nèi)绾尾拍艽罱◤挠變簣@到小學(xué)過渡的階梯，推動課程的雙向銜接？

第一是要進(jìn)行入學(xué)適應(yīng)教育。2022年教育部最新頒布的《義務(wù)教育課程方案》指出：在小學(xué)一年級第一學(xué)期安排必要的入學(xué)適應(yīng)教育，適當(dāng)利用地方課程、校本課程和綜合實踐活動課時組織開展入學(xué)適應(yīng)活動，對學(xué)生學(xué)習(xí)、生活和交往進(jìn)行指導(dǎo)。

學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的時候也強調(diào)：“要注重幼小銜接，減緩坡度，降低難度，增強學(xué)習(xí)的趣味性和吸引力，并要求落實到課程目標(biāo)、內(nèi)容、教學(xué)要求、教育評價以及教材編寫要求的各個部分。”比如《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課標(biāo)》特別提出：“在一年級第一學(xué)期的入學(xué)適應(yīng)期，利用生活經(jīng)驗和幼兒園相關(guān)活動經(jīng)驗，通過具體形象、生動活潑的活動方式學(xué)習(xí)簡單的數(shù)學(xué)內(nèi)容。這期間的主要目標(biāo)包括：認(rèn)識20以內(nèi)的數(shù)，會20以內(nèi)數(shù)的加減法 （不含退位減法）；能辨認(rèn)物體和簡單圖形的形狀，會簡單的分類；解決日常生活中的簡單問題；對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣并樹立信心。”

第二是關(guān)注入學(xué)前兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展，加強與《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的銜接。新課標(biāo)明確提出要“注重幼小銜接，科學(xué)評估學(xué)前教育結(jié)束后學(xué)生在健康、語言、社會、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域的發(fā)展水平，強調(diào)要科學(xué)評估；合理設(shè)計小學(xué)一至二年級的課程，注重活動化、游戲化、生活化的學(xué)習(xí)設(shè)計。”

這種活動化、游戲化、生活化本身，也是幼兒園教育的基本特點，而且特別提到“加強課程內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗、社會生活的聯(lián)系，強化學(xué)科內(nèi)知識整合，統(tǒng)籌設(shè)計綜合課程和跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，加強綜合課程建設(shè)，完善綜合課程科目設(shè)置，注重培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中綜合運用知識解決問題的能力，開展跨學(xué)科主題教學(xué)，強化課程協(xié)同育人功能。”

這一系列深化小學(xué)課程改革的要求，與幼兒園課程特點的比較接近，可以說體現(xiàn)了義務(wù)教育階段，特別是小學(xué)，向幼兒園課程的靠攏和主動銜接。

三、為什么說《綱要》、《指南》中已經(jīng)體現(xiàn)了銜接？

一直以來，我們認(rèn)為幼兒園比較注重幼小銜接，尤其是在入學(xué)準(zhǔn)備上。新課標(biāo)的頒布讓我覺得我們?nèi)孕枥^續(xù)努力。

首先。幼兒園也要進(jìn)一步關(guān)注并且理解《綱要》《指南》與義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)之間的銜接性。《綱要》《指南》中不僅包含了入學(xué)準(zhǔn)備的要求，也在一定程度上體現(xiàn)了與小學(xué)課程的銜接。不管是《綱要》還是《指南》，在研究的過程當(dāng)中都充分參考和對照了小學(xué)低年級的課程標(biāo)準(zhǔn)。

通過對照可以發(fā)現(xiàn)，《指南》和小學(xué)一二年級的指標(biāo)具有較高的對應(yīng)性。幼兒園沒有像小學(xué)一樣提出素養(yǎng)要求，但其實類似思想?yún)s在數(shù)學(xué)認(rèn)知當(dāng)中有所體現(xiàn)。比如充分感知生活中數(shù)學(xué)的有用和有趣，能發(fā)現(xiàn)生活中許多問題都可以用數(shù)學(xué)的方法來解決，能感知區(qū)分物體的大小、多少、高矮長短等量方面的特點，和新課標(biāo)中的“三會”實際都有著共同之處。

義務(wù)教育階段的語文新課標(biāo)還提出語文的四個核心素養(yǎng)：文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造。而在幼兒園中具體表現(xiàn)為對中華文化研究的引導(dǎo)，對中華文化的生命力有信心，具體包括文化認(rèn)同、文化積淀、文化理解、文化參與等等。

語文新課標(biāo)提出的四個核心素養(yǎng)，也具體引導(dǎo)課程目標(biāo)設(shè)計、學(xué)段要求，以及內(nèi)容組織，甚至評價發(fā)展。

這樣的語文新課標(biāo)和《指南》中語言領(lǐng)域的學(xué)習(xí)發(fā)展要求之間也能相互對應(yīng)。雖然在幼兒園里沒有專門的識字和寫字模塊，但閱讀欣賞、交流表達(dá)以及思維能力的培養(yǎng)，在指南的語言領(lǐng)域也有著具有影響力的表現(xiàn)。

當(dāng)然幼兒園主要是口語教育，傾聽和表達(dá)也是交流中非常重要的部分。在幼兒園的語言教學(xué)當(dāng)中，語言和社會領(lǐng)域相結(jié)合的教育當(dāng)中，也滲透著像革命文化、社會主義先進(jìn)文化，國內(nèi)外優(yōu)秀文學(xué)、科普等內(nèi)容。

在小學(xué)語文的六大任務(wù)群：文字積累，閱讀、口語交流、文學(xué)閱讀和創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀和表達(dá)以及整本書閱讀，幼兒園都在實踐，甚至包括語言的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

所以我們可以看到《指南》和小學(xué)低年級課標(biāo)之間的銜接性，為縮小幼小課程差距奠定了良好的基礎(chǔ)。義務(wù)教育新課標(biāo)對學(xué)生的核心素養(yǎng)，尤其是學(xué)科核心素養(yǎng)的新要求，對幼兒園教育也提出了一定的挑戰(zhàn)。

四、辯證看待幼兒發(fā)展，認(rèn)識連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一

改革的號角已經(jīng)吹響，幼兒園和小學(xué)的課程銜接是一個大趨勢。我認(rèn)為要做好幼兒園和小學(xué)之間的銜接，首先要強化銜接意識。強化銜接意識的表現(xiàn)，就是辯證看待幼兒期的學(xué)習(xí)與發(fā)展。

辯證唯物主義的兒童心理發(fā)展觀認(rèn)為，發(fā)展“既是一個連續(xù)的、不可截然分割的過程，又是一個可呈現(xiàn)出年齡階段特征的過程，故可以劃分為若干個相對獨立的年齡階段，其年齡階段特征既是相互連接的，又是相互滲透的。”

我們可以通過“反應(yīng)-年齡曲線圖”發(fā)現(xiàn)，幼兒發(fā)展是連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一。

這個觀點是一個耳熟能詳?shù)某ＷR，但在實踐中我們對待兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的看法卻往往比較絕對，過于強調(diào)發(fā)展的階段性，而忽視了發(fā)展的連續(xù)性。只有既看到發(fā)展的階段性對兒童學(xué)習(xí)方式的制約，又看到連續(xù)性的影響，把握好兩者的辯證關(guān)系，才能真正理解幼小銜接的內(nèi)在邏輯。

兒童發(fā)展的階段性決定了不同年齡階段自有其適合的基本學(xué)習(xí)和教學(xué)方式。正如維果茨基所指出的，兒童的學(xué)習(xí)存在著若干由年齡特征所制約的方式。他認(rèn)為3歲前兒童只能按照“自己的大綱”進(jìn)行“自發(fā)型”學(xué)習(xí)，成人的指導(dǎo)只能追隨兒童的節(jié)奏進(jìn)行，故其學(xué)習(xí)方式可稱為“自發(fā)型”學(xué)習(xí)；六七歲以后兒童的發(fā)展，尤其是自我調(diào)控和邏輯思維能力的發(fā)展，使他們可以按照“學(xué)校的大綱”進(jìn)行“反應(yīng)型”學(xué)習(xí)；而3-7歲兒童的發(fā)展水平?jīng)Q定了他們的學(xué)習(xí)處于二者之間的過渡位置，即從自發(fā)型向反應(yīng)型過渡的“自發(fā)—反應(yīng)型”學(xué)習(xí)。

兒童發(fā)展的連續(xù)性則決定了相鄰階段年齡特征及學(xué)習(xí)方式之間的相互連接和相互滲透，也導(dǎo)致同一年齡階段內(nèi)學(xué)習(xí)方式以及教學(xué)方式的變化。維果茨基強調(diào)要用發(fā)展的眼光看待學(xué)前期的學(xué)習(xí)與教學(xué)，他認(rèn)為，學(xué)前初期兒童更多地表現(xiàn)出“自發(fā)型”學(xué)習(xí)的特征，而在末期逐漸增加了“反應(yīng)型”學(xué)習(xí)的特征。

維果斯基指出，學(xué)校對學(xué)前兒童的要求之一是“做好接受學(xué)科教學(xué)的準(zhǔn)備”，因此，幼兒園教育必須從學(xué)校對學(xué)前教育的要求和學(xué)前兒童發(fā)展的可能性兩方面去尋找結(jié)合點。這個近百年前提出的觀點現(xiàn)在越來越被國際學(xué)前領(lǐng)域認(rèn)可。

全美幼教協(xié)會的一份文件寫道，“許多研究充分證明，兒童的認(rèn)知能力在5-7歲時會發(fā)生重大的轉(zhuǎn)變……在整個轉(zhuǎn)變期和轉(zhuǎn)變后，兒童的個人責(zé)任感，自我定向能力和邏輯思維能力日益增強……‘5-7歲的變化’影響兒童在身體、社會性與情感、認(rèn)知、語言等方面的發(fā)展，同時影響兒童的‘學(xué)習(xí)方式’……在這一年，最好的狀態(tài)是，學(xué)前班的經(jīng)驗?zāi)軌蚺囵B(yǎng)幼兒形成積極的學(xué)習(xí)方式，使他們?yōu)楦訃?yán)格的小學(xué)學(xué)業(yè)期望做好準(zhǔn)備”。

這一階段最好的狀態(tài)是學(xué)前班的經(jīng)驗?zāi)軌蚺囵B(yǎng)幼兒形成積極的學(xué)習(xí)方式，使他們?yōu)楦訃?yán)格的小學(xué)學(xué)業(yè)期望做好準(zhǔn)備。

從我國《指南》各領(lǐng)域?qū)W習(xí)與發(fā)展目標(biāo)典型年齡表現(xiàn)的描述中，可以看到對幼兒的有意性、抽象概括性、批判性思維等方面的要求在逐漸提高，也反映了對那些正在成熟而尚未成熟的心理發(fā)展過程的關(guān)注，也體現(xiàn)了向小學(xué)學(xué)習(xí)方式和教學(xué)要求（任務(wù)導(dǎo)向、間接經(jīng)驗學(xué)習(xí)為主等）的過渡與銜接。

五、幼兒園不同課程活動的特點

幼兒園課程活動可以從不同角度進(jìn)行分類。我國一般將幼兒園課程活動分為生活、游戲、教學(xué)三類，這是從活動性質(zhì)的角度劃分的。這種劃分與幼兒園教師日常工作結(jié)合緊密，有一定的益處，但實踐中的有些活動（如幼兒在閱讀區(qū)的自主閱讀）卻較難按照這種分類方式歸類。

受英國“有效的學(xué)前教育項目”（EPPSE）的啟發(fā)，我們還可以從發(fā)起和主導(dǎo)者的角度，將課程活動分為兒童發(fā)起的活動、兒童發(fā)起教師拓展的活動和教師發(fā)起的活動三類。

兒童發(fā)起的活動。兒童自己決定活動的內(nèi)容、方式方法和走向。它所實現(xiàn)的目標(biāo)往往比較籠統(tǒng)、模糊，且指向長遠(yuǎn)，不可能立竿見影，在兒童的活動當(dāng)中逐漸地接近或者實現(xiàn)。

教師在這種情況下只是支持者或者間接引導(dǎo)，沒有辦法通過設(shè)計和控制活動來達(dá)到精準(zhǔn)的目標(biāo)。但是我們能夠通過創(chuàng)設(shè)環(huán)境、材料投放等方式來影響兒童活動，讓他們在充滿積極主動的探索、交往、解決問題的過程中，潛移默化地建構(gòu)和積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗，形成良好的學(xué)習(xí)品質(zhì)，自主成長。

幼兒發(fā)起、教師拓展的活動。我們可以把它稱作是指導(dǎo)性游戲、生成教學(xué)等。這一類活動的目標(biāo)一開始仍帶有模糊性，但教師的介入可能會使這個目標(biāo)逐漸清晰，并且引導(dǎo)向課程目標(biāo)，這一類活動所實現(xiàn)的目標(biāo)具有靈活性、生成性的特點。教師的作用就是支持、合作、引導(dǎo)，并在認(rèn)真觀察、分析、判斷幼兒行為的基礎(chǔ)上，有目的地把課程目標(biāo)注入到幼兒自發(fā)的活動中，將原本自主建構(gòu)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗與社會文化建立起相對密切的聯(lián)系。

這種情況下老師的介入可能會產(chǎn)生兩種結(jié)果。一種是拓展深化自發(fā)活動，包括我們自發(fā)游戲和指導(dǎo)性學(xué)習(xí)；另一種則是進(jìn)行生成教學(xué)。

教師發(fā)起的活動。在集體教學(xué)、教學(xué)游戲中具有清晰明確的活動目標(biāo)，計劃性較強，對幼兒的學(xué)習(xí)與發(fā)展具有更加積極的促進(jìn)和引導(dǎo)作用。教師有著主導(dǎo)地位，幫助兒童獲得自發(fā)學(xué)習(xí)中所不能或不易獲得的學(xué)習(xí)經(jīng)驗，或者幫助梳理、提升自發(fā)獲得的散在經(jīng)驗，并促進(jìn)經(jīng)驗的遷移，體現(xiàn)“教學(xué)要引領(lǐng)發(fā)展”的思想。這時集體教學(xué)就顯示出了它的優(yōu)勢，能讓每個孩子都公平地接觸到應(yīng)該學(xué)習(xí)的基本內(nèi)容，獲得最基本、最關(guān)鍵的核心經(jīng)驗，達(dá)成學(xué)習(xí)與發(fā)展的基本目標(biāo)。

這三類活動在幼兒園課程中都是不可或缺的。“有證據(jù)表明，兒童主導(dǎo)的活動和教師主導(dǎo)的活動在兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展中具有同樣重要的作用。兒童既從自發(fā)自主的活動中受益，也從教師計劃與結(jié)構(gòu)化活動、項目和經(jīng)驗中受益”，“適合兒童發(fā)展的教育實踐，應(yīng)在成人主導(dǎo)和兒童主導(dǎo)的活動之間提供最佳平衡。”

六、成人主導(dǎo)與兒童主導(dǎo)如何保持平衡？

怎樣算是在成人主導(dǎo)（教學(xué)為主）和兒童主導(dǎo)的活動（游戲為主）之間提供了最佳平衡？英國“有效的學(xué)前教育項目”(EPPSE)關(guān)于優(yōu)質(zhì)課程活動結(jié)構(gòu)及其比例的研究或許有一定的啟發(fā)性。

英國“有效的學(xué)前教育項目”(EPPSE)良好與優(yōu)質(zhì)課程活動結(jié)構(gòu)比例↑↑↑

但這項研究畢竟反映的是英國學(xué)前教育的情況。在我國，從有利于幼小課程銜接的角度看，各類課程活動的“最佳平衡”又該是什么樣的？怎樣做才有利于緩解兩個學(xué)段“以游戲為基本活動”和“以課堂教學(xué)為主要形式”之間的矛盾，體現(xiàn)“過渡性”？

個人認(rèn)為，這個問題比較難用簡單的數(shù)學(xué)方法解決，更不可能用“小學(xué)化”的方式來解決。而進(jìn)一步加深理解和貫徹落實《指南》，將其學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)落實到各類課程活動中；同時關(guān)注小學(xué)課標(biāo)，努力建立二者之間的聯(lián)系，消減以往幼小課程中存在的突出矛盾，提升活動質(zhì)量，或許更有利于幼兒園課程與新課標(biāo)下的小學(xué)課程的銜接。

以社會比較關(guān)注的幼兒識字問題為例。《綱要》《指南》都沒有對幼兒提出識字的要求，只強調(diào)培養(yǎng)對文字符號的興趣，甚至指出“用機械記憶和強化訓(xùn)練的方式讓幼兒過早識字不符合其學(xué)習(xí)特點和接受能力”。而小學(xué)一二年級語文課標(biāo)不僅提出喜歡學(xué)習(xí)漢字的目標(biāo)，還明確提出識字、寫字的量化要求，并指出應(yīng)將漢字作為文化載體之一，從小培養(yǎng)學(xué)生的文化自信。

這種情況下，幼兒園課程可以怎樣實現(xiàn)與小學(xué)課程的銜接與過渡？印度開國總理尼赫魯鼓勵女兒學(xué)習(xí)漢語時說：“世界上有一個偉大的國家，她的每個字，都是一首優(yōu)美的詩，一幅美麗的畫。這個國家就是中國。”我們是不是還可以說，每個漢字都有一段故事，都體現(xiàn)中國人的智慧和審美情趣。因此，幼兒園完全可以利用漢字的象形、會意、形聲等特點開展一些有趣的活動，讓幼兒真切感受漢字的神奇與美妙，激發(fā)學(xué)習(xí)、探究漢字的欲望。

如出示一些象形文字的原始圖畫及其演變過程。

象形文字演變示意圖

也可以結(jié)合圖畫講漢字故事，如，“休”字，由“人”和“木”組成。古代勞動人民在田間勞作累了之后，會在樹下直直腰，乘乘涼，“人倚樹而息”，這就是漢字休息的“休”的來源。

這些活動既符合幼兒的學(xué)習(xí)方式與特點，萌發(fā)他們學(xué)習(xí)文字的興趣，又可以讓幼兒體味中華文化的博大精深，激發(fā)民族自豪感，同時很好地體現(xiàn)了兩個學(xué)段的課程銜接和過渡。

如果我們認(rèn)真研究分析《指南》和小學(xué)低年級的《課標(biāo)》，找出二者的銜接點和適宜的學(xué)習(xí)活動方式，充分發(fā)揮各種活動在落實學(xué)習(xí)與發(fā)展目標(biāo)中的獨特功能，合理組織與安排，或許就能較好地解決幼小課程銜接的問題。因此，重要的并不在于規(guī)定哪種類型活動在課程中占多少比例（當(dāng)然，底線要求還是要有的），關(guān)鍵在于提高各類課程活動質(zhì)量。

七、怎樣解決幼小銜接中的關(guān)鍵難點？

近年來，“高水平的游戲”一詞開始頻繁出現(xiàn)在國際上一些有關(guān)學(xué)前教育的著作和文章中。如《0-8歲兒童發(fā)展適宜性教育》的“《立場聲明》中的關(guān)鍵因素”部分就指出，“高水平游戲的復(fù)雜性和參與性有助于兒童認(rèn)知、社會性和情感的發(fā)展，因此早期教育機構(gòu)要為兒童提供開展高水平游戲的機會”。

高水平的游戲包含著更多的學(xué)習(xí)，尤其是深度學(xué)習(xí)，確實為幼兒思維能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)的發(fā)展、新經(jīng)驗新概念的獲得、運用或遷移已有經(jīng)驗來解決問題的能力、創(chuàng)造性的發(fā)揮等提供了機會。

但不能否定的是，從幼小課程銜接的角度看游戲，有幾個問題還是值得關(guān)注和商榷的：

（1）幼兒在游戲中的經(jīng)驗（活動經(jīng)歷）有時可能是無意識的，而不能進(jìn)入意識層面的學(xué)習(xí)經(jīng)驗很難成為有效的經(jīng)驗。

（2）游戲經(jīng)驗往往具有很強的個體性，而學(xué)校要求所有兒童在入學(xué)時都要有共同的“底線經(jīng)驗”。

（3）游戲是幼兒受直接興趣、內(nèi)在動機驅(qū)動而產(chǎn)生的自發(fā)行為。幼兒園以游戲為基本活動相對強調(diào)順應(yīng)兒童的需要、尊重個體的興趣；而義務(wù)教育以課堂教學(xué)為主，相對強調(diào)學(xué)習(xí)任務(wù)，文化傳承，學(xué)生的學(xué)習(xí)相當(dāng)程度上是按照“國家”的“標(biāo)準(zhǔn)化”課程要求進(jìn)行的，不可能都符合幼兒的直接興趣。這兩者之間似乎存在著一個不易解決的矛盾。朱家雄教授就曾指出，“若能處理好順應(yīng)兒童發(fā)展的游戲和將兒童發(fā)展納入社會軌道要求的教學(xué)兩者之間的關(guān)系，就解決了幼小銜接中的關(guān)鍵難點”

如何將幼兒游戲中無意識的經(jīng)歷上升為有意識的經(jīng)驗、將個體性的經(jīng)驗轉(zhuǎn)變成群體性經(jīng)驗？如何將直接興趣支持的自發(fā)游戲動機引導(dǎo)向任務(wù)引導(dǎo)的自覺活動動機、如何將游戲中表現(xiàn)出的堅持性、意志力轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)業(yè)學(xué)習(xí)中堅持性、意志力，還是個需要研究的問題。

“安吉游戲”有關(guān)游戲后個人撰寫游戲故事以及集體分享與反思游戲經(jīng)驗的做法對解決上述（1）（2）問題極具啟發(fā)性。同時，安吉游戲尤其是大班孩子們的高水平游戲也讓我們看到了解決動機轉(zhuǎn)換問題的希望。

這是孩子們自己設(shè)計的一個鉆隧道的游戲，其基本玩法是要將輪胎推到由梯子搭成的斜坡的頂端，然后放手，讓輪胎滾進(jìn)并穿越下面的“隧道”。

完成這個游戲，孩子們需要解決不少問題，如怎樣將這樣一個很重的輪胎舉上去，并且保持身體的平衡？怎樣搭出一個方便上下、站穩(wěn)且高度合適、有利于將輪胎舉到“軌道坡頂”的平臺？選擇多大直徑的輪胎更容易鉆進(jìn)“隧道”？還可以添加些什么設(shè)施能夠讓這個游戲更好玩、更有挑戰(zhàn)性？從游戲設(shè)計到實施的每一步都需要孩子們一起思考、探索、試驗，也都蘊含著重要的深度學(xué)習(xí)機會。

安吉游戲“鉆隧道”↑↑↑

看到不少類似的游戲后，不由產(chǎn)生一種想法——高水平游戲有可能引發(fā)游戲動機轉(zhuǎn)變。

幼兒最初的游戲行為無疑是由直接興趣驅(qū)動的。但由于該游戲包含許多問題和挑戰(zhàn)性的任務(wù)，必須一一解決，方可滿足游戲需要。而幼兒解決問題完成任務(wù)后又必然會獲得一種成功體驗。久而久之，在后來的活動中，除了游戲興趣的驅(qū)動外，成就動機（包括活動每一步中完成任務(wù)的需要）以及體驗到勝任感、成就感的需要，都將成為一種驅(qū)動力。這種成就動機遷移到不同類型的活動（包括學(xué)習(xí)活動）中，就會使之在任何活動中都追求成功體驗。具體到學(xué)習(xí)活動中，成就動機加上伴隨年齡增長而產(chǎn)生的認(rèn)識世界的需要，就可能會慢慢轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)興趣。當(dāng)然，目前這只是一個假設(shè)，是否成立還需要進(jìn)一步研究、驗證。

游戲動機向?qū)W習(xí)動機轉(zhuǎn)換假設(shè)示意圖↑↑↑

八、幼小銜接中的教學(xué)

教學(xué)是幼兒園課程不可或缺的重要形式，更是兩個學(xué)段課程銜接的重要橋梁。

小學(xué)新課標(biāo)加強了對綜合性、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的要求，但估計其以學(xué)科教學(xué)為主的特點在相當(dāng)長的時間里將依然存在，而且，小學(xué)的綜合性、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)無疑是建立在堅實的學(xué)科學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。相對而言，幼兒園綜合主題教學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)相對比較薄弱，導(dǎo)致一些綜合活動過于注重活動的形式，“熱鬧有余，成效不足”，學(xué)習(xí)的有效性不高。

如果說幼小課程需要相互銜接，幼兒園需要為兒童做好今后學(xué)科學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，那么，作為幼兒園主要教學(xué)形式的綜合主題活動是否更應(yīng)該承擔(dān)起這個任務(wù)？如何承擔(dān)？

在幼兒園課程改革中，對于“分”與“合”的關(guān)系問題，我們沒有足夠的重視，也缺乏認(rèn)真而充分的研究，常常做的是些比較簡單化的處理。必須看到，“綜合”是符合幼兒生活世界、符合其認(rèn)知方式、有利于進(jìn)行理解性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式。但它并不排斥學(xué)科（領(lǐng)域）內(nèi)容。相反，“綜合”恰恰是在“學(xué)科”基礎(chǔ)之上的。

“跨學(xué)科教學(xué)法允許每個學(xué)科領(lǐng)域保留其核心的概念、程序和認(rèn)識論結(jié)構(gòu)；同時，在各學(xué)科內(nèi)容領(lǐng)域和發(fā)展領(lǐng)域之間建立豐富的聯(lián)系，也包括了建立這種聯(lián)系的許多教學(xué)法。“

”幼兒園教師應(yīng)當(dāng)掌握學(xué)科內(nèi)容（包括核心概念、研究方法和工具、學(xué)科結(jié)構(gòu)）以及幼兒園課程的學(xué)科資源 ；掌握教學(xué)法知識 ，包括幼兒是如何學(xué)習(xí)各門學(xué)科的，每門學(xué)科的學(xué)習(xí)軌跡，如何利用這些知識來支持幼兒在各學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)習(xí)……”同時，“通過應(yīng)用、擴展、整合和更新學(xué)科內(nèi)容知識、課程內(nèi)容資源知識和學(xué)科教學(xué)法知識來調(diào)整教學(xué)實踐 。“

不了解、不能把握學(xué)科知識，綜合活動入學(xué)準(zhǔn)備課程銜接就會受影響。如果不了解學(xué)科或領(lǐng)域的基本概念、核心經(jīng)驗、學(xué)習(xí)路徑，那么綜合活動就會淪于形式，處于一種原始的混沌狀態(tài)。

《綱要》《指南》的“領(lǐng)域”即是按照幼兒的基本學(xué)習(xí)內(nèi)容來劃分的。其中包含著各個學(xué)習(xí)領(lǐng)域的關(guān)鍵概念與核心經(jīng)驗。而“綜合”則是打通這些內(nèi)容之間的壁壘，建立有機聯(lián)系的組織方式。

強調(diào)在學(xué)科基礎(chǔ)上的整合，不是回到“分領(lǐng)域教學(xué)”的老路，而是在綜合中落實《指南》中各領(lǐng)域的關(guān)鍵內(nèi)容，從“學(xué)習(xí)經(jīng)驗”方面加強幼小課程銜接，其保持連續(xù)性、連貫性。

注：本文來源于人文幼學(xué)，根據(jù)馮曉霞教授在四川省教育廳、成都市教育局主辦的《幼小銜接專題培訓(xùn)》會上的講座錄音整理而成。

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