教師使用AI的4個轉向

4個“轉向”提醒我們：技術不是主角，教學才是；AI不是答案，問題才是；教師不是操作員，設計者才是。

來源 | 中國教師報

作者 | 牛玉璽

北京市海淀區教師進修學校

一線教師已能熟練運用AI生成教學設計、制作課件、設計課堂活動、輔助習作評改等，并積累了不少實踐成果。然而，隨著應用日益熟練，也容易陷入程式化的窠臼。此時，我們就有必要靜下心來，回到原點思考：為什么要用AI？如何實現AI與日常教學的深度融合？

在我看來，關鍵在于能否換一種視角看AI，讓AI真正服務于師生的發展需求，而不是淪為課堂的噱頭。

01

變手段為目的

從“我為AI”到“AI為我”

在起始階段，教師容易陷入“為用而用”的誤區，過分關注課堂上的技術展示。例如，在教學古詩《贈汪倫》時，為了體現“AI賦能”，教師花費大量時間讓學生操作AI生成插圖，甚至一鍵生成故事。然而，古詩教學的核心本應是引導學生品讀詩句、展開想象、有感情地朗讀。而在這節課中，教師忙于調試設備、切換界面、處理技術問題，還不時打斷學生討論以展示AI生成的內容。課堂看似科技感十足，實則學生對文本的理解停留在圖像層面，未能深入品味語言；“AI思考”替代了學生思考，朗讀時間也被技術操作擠壓。

這種現象在起步階段雖屬正常，但隨著教師對技術理解的加深，我們必須反思：AI究竟是目的還是手段？《義務教育語文課程標準（2022年版）》明確指出：“要正確認識信息技術對閱讀習慣、寫字能力、深度思考等可能產生的影響，揚長避短，使用適度，避免網絡沉溺。”AI賦能教學應實現從“技術主導”到“教學主導”的轉向，堅守學科立場與學生立場，從“我為AI”走向“AI為我”，使其真正服務于語文學科和學生發展的真實需求。

以學生習作為例，“寫不具體”是常見問題。究其原因，不難發現：若在課堂上觀察實物或參與游戲后立即寫作，即便不加以指導，學生大多能寫得具體生動。然而，一旦習作內容依賴過往回憶，學生就往往難以細致呈現——時間久遠導致記憶模糊，加之小學生以形象思維為主，導致寫作時常缺乏細節。換言之，學生寫不具體，所缺的不僅是技巧，而是鮮活的生活體驗。

找準問題，便明確了需求。針對這一情況，北京市海淀區第二實驗小學在借助AI進行習作評改時，增加了一項新功能：在學生寫得不具體之處，AI不僅提供修改建議，如“這部分可增加人物的神態、動作等細節描寫”，還通過文生圖、文生視頻等技術配發相關圖片或視頻，幫助學生喚醒記憶。學生參照建議，結合圖像或影像進行修改，便能較輕松將內容寫具體。

這一案例表明，AI賦能教學只有“需求先行，按需使用”，才能實現幫忙不添亂。課堂時間寶貴，教師不應因技術手忙腳亂，而忽略學科本質與學生需求。唯有從“我為AI”轉向“AI為我”，堅守學科與學生立場，才能使技術精準助力教學，真正提升學習效率。

02

變工具為伙伴

從“我學AI”到“AI學我”

AI擁有大數據、大模型、大算力，這是AI的優勢。但從某種意義上來說，也是AI的弱勢，我們在使用時不難發現，AI給出的往往是大道理，答案程式化、模式化，乍一看說得很好，但細琢磨起來總覺得與我們期待的理想回答差一點。其實，如果將AI視為工具，便低估了它的學習潛力。我們更應追求一種雙向學習的伙伴關系：不僅是人向AI學，也需要AI向人學。

所謂“AI學”，即教師將自身的學科理解轉化為機器可識別的邏輯規則，使AI從“通用工具”進化為“學科專家”。例如，在統編語文六年級上冊第五單元習作批改中，教師將“是否從不同方面服務中心”這一單元核心目標轉化為AI可識別的評價維度，如材料是否圍繞中心？是否從兩個以上角度展開？是否有細節支撐？AI據此生成個性化修改建議。

這一過程AI成為教師教學智慧的延伸，實現了“教師經驗”的算法化與共享化。正如清華附小所開發的“主題教學智能體”，其本質正是將校長竇桂梅的主題教學思想“喂”給AI，使其成為“懂教學”的伙伴，而非“冷冰冰”的工具。

03

變結果為過程

從“我問AI”到“AI問我”

學生使用AI，教師和家長普遍有一種擔心：AI直接給出了答案，學生懶得動腦了。AI不是培養“懶漢”的，而是促進學生深入思考的。

當前有部分AI作文系統，只要學生把自己寫的作文上傳，AI馬上給出一篇修改后的優秀范文，整個習作修改過程由AI包辦代替，學生的思維和語言在其中沒有得到提升。這就需要我們重新定位AI在教學中扮演的角色，不能僅僅是“答案的供給者”，更應該是“思路的啟發者”。如何實現這種角色變化？過去我們習慣了“問AI”，現在不妨嘗試一下讓AI來問我們問題。AI不是直接給答案，而是通過層層深入的提問，幫你厘清思路，找到解決辦法。這是一個美妙的過程。

在教學《白鷺》一課時，最后一個環節我布置學生寫一寫“我的詩意瞬間”。這個話題對于五年級學生來說還是比較抽象的。當時，學生就與AI現場有這樣的對話：

生：“學完白鷺這篇文章，我也想寫一寫我的詩意瞬間，但我不知道如何下筆？請不要給我現成的答案，而是給我一些啟發性的問題。”

AI：最近有沒有哪個瞬間讓你突然停下腳步？那個瞬間你心里冒出的第一個念頭是什么？如果用三種顏色形容這個瞬間，你會選哪三種？

生：你的第三個問題很有意思，但我還是不太明白，能再給我一些啟發性的問題嗎？

AI：這三種顏色里，哪一種最能代表你當時的心情？是帶給你溫暖的黃，還是讓你感到生機的綠，抑或是充滿動感的紅？

整個過程，學生沒有直接向AI要答案，而是在AI的提問下，思維和語言不斷被激活，對話題逐漸有了清晰認識，最終完成了片段寫作。

04

變深信為質疑

從“AI評我”到“我評AI”

AI進入教學評價領域，其數據權威容易讓教師與學生產生技術依賴。然而，再智能的系統也難免存在算法盲區，這就是我們常說的“AI幻象”。因此，教師要完成從“AI評”到“評AI”的角色轉換，不僅要做AI輸出的解讀者，還要做AI的質疑者與修正者。

例如，在教學《白鷺》一課時，老師為了讓學生感受白鷺如詩如畫的生活，讓學生依據課文內容展開想象，把自己想象到的畫面借助AI生成圖片。教學中AI往往不能生成理想的圖片，這恰恰為教師提供了教學指導的機遇，讓學生對AI生成的圖片進行評價，指出其優點、不足及修改建議，評價AI的過程也是對文本精致化理解的過程。這種批判性審視本身就是一項高階思維訓練。

AI與語文教學的融合不應是技術的勝利，而應是教育智慧的覺醒。四個“轉向”提醒我們：技術不是主角，教學才是；AI不是答案，問題才是；教師不是操作員，設計者才是。

未來的語文課堂或許不再問“AI能做什么”，而是問“有了AI，我們能成為什么樣的教師”。

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來源 | 中國教師報

編輯 | 皮皮兵不皮

（全）