錢夢龍：語文課要實實在在教會學生讀書

作者錢夢龍

錢夢龍（1931年2月-2024年5月），著名語文特級教師，全國教育系統勞動模范。

寫在前面:

很多老師感言：語文是最難教的；學生也很犯愁：語文是最難學的。當下傳統的語文課堂似乎走進了死胡同。

錢夢龍老先生作為語文教育界的泰斗，他是如何看待語文教學的？又是如何上語文課的？我們一起來學習一下吧！

真正的語文課

01.語文課愈來愈不像語文課

“這是名副其實的語文課”，在語文課愈來愈不像語文課的當下，這句本來不能算評價的“評價”，已經變成了對語文課的“高度贊揚”。有人說，當前的不少語文課像思想品德課、像人文教育課、像青少年修養課、像政治課、像班會課、像活動課、像生命哲學課、像音樂欣賞課、像圖像展示課……什么都像，就是不像語文課。

語文課程是一門什么課程？中小學設置語文課程究竟是干什么的？人們在紛紛引入各種新思潮、新理論的時候，似乎忘記了關于語文課程的這些根本問題。正如一位黎巴嫩詩人說的：“我們已經走得太遠，以致忘記了當初為何出發。”

所有的教學活動，都應該清晰地指向一個目標：提高學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。教學中每一個重要的教學環節，幾乎都圍繞語言教育展開，并巧妙地把思想、情感、情趣的熏陶感染有機地統一在一個生動活潑的語言教育過程之中，真正體現所謂的“工具性和人文性的統一”（這句中加個“所謂的”，因為我并不贊同對語文課程特性的這種表述）。

02.中小學究竟為什么要開設語文課？

語文界早有不少有識之士大聲疾呼：把瑯瑯書聲還給語文課！

朗讀不僅僅是教學過程中的一個“環節”，更不是一種可有可無的點綴；如果把他的每一堂課比喻為一幢幢精心設計的建筑物的話，那么朗讀就是這些建筑物賴以支撐起來的骨架。

中小學究竟為什么要開設語文課？為了培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力。

03.如何“淺淺地教語文”？

怎樣培養學生正確理解和運用祖國語言文字的能力？只有一個辦法，就是老老實實地把學生引領到讀、寫、聽、說的實踐中去。在讀、寫、聽、說四項實踐中，“讀”是基礎，因為學生只有在“讀”的過程中才能更好地積累語料，形成語感，悟得語言規律，發展語言能力，同時又接受文本語言所蘊含的思想、情感、情趣、情操、價值觀的熏陶感染。

“讀”是語文教學基礎的基礎，核心的核心，讀之功能，可謂大矣！所以葉圣陶先生說：“語文教師能引導學生俾善于讀書，則其功至偉。”以“其功至偉”四字評價教師引導學生讀書之功，可謂振聾發聵！

讀，包括朗讀和默讀，二者各有不同的作用。而朗讀對培養語感、體會文本的思想情感尤為重要，卻長期被我們所忽視。現在的語文課上已很少聽到瑯瑯書聲，即使有，也不過是走走過場、應應景而已。

比如《皇帝的新裝》一課，可以從引導學生品讀文中“夸張”的語言入手，進而思考“是誰導演這一場鬧劇”，引發對成人世界復雜內心的探究，最后通過對結尾語言的改寫、比較，既聯系現實，又進一步挖掘了《皇帝的新裝》的深層意蘊。

正如我們說“絢爛至極而歸于平淡”，這時的“平淡”已不是一般意義上的平淡，而是絢爛之至以后向平淡的回歸，是絢爛的高級形態。

實實在在教會學生讀書

家常課：為了應試，語文課上往往采取肢解課文、架空分析的手法，刻板操練、注入填鴨。

展示課：語文課完全變成了“多媒體操作課”，令人眼花繚亂的圖象展示，再配以五花八門的背景音樂，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來，學生讀課文仍然結結巴巴，丟三拉四，如同沒有學過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答。以為這是在貫徹新課標，其實是對新課標的嚴重曲解。

語文課程改革中出現頻率最高的若干關鍵詞解讀

語文素養

首先要弄清楚的，究竟什么是“語文素養”。我發現，盡管“語文素養”是新課標中一個極為重要的核心概念，但至今尚無一個權威性的確切界定。

“‘語文素養'指學生在語文方面的修養，包括對祖國語文的思想感情、語言的積累、語感、思維，也包括一些語文能力，如識字寫字能力、閱讀能力、口語交際能力和習作能力，另外還有品德修養、審美情趣等。”

“語文素養”概念的泛化，必然使語文教學增加許多不應有的“額外負擔”。我這樣說，并不是認為語文教學可以不管思想品德等方面的教育，但“管”不等于要把這些“非語文”的要求統統納入“語文素養”的范圍。

“語文素養”就是“語文的素養”，給它界定時不能無視“語文的”這個限制語的存在；否則，就會如有的老師所說的：“語文素養是個筐，什么都能往里裝。”。結果勢必造成操作上的困難，甚至可能導致把語文課上成思想品德課、人文教育課。從目前不少“展示課”的傾向看，這種憂慮不是多余的。

從常識出發，我們給“語文素養”劃定一個大致的邊界：
①必要的語文知識；
②較強的語文能力（讀、寫、口語交際）；
③對民族語的深厚感情和正確態度；
④健康的文學欣賞趣味；
⑤較寬的文化視野。

在上述構成語文素養的諸多要素中，我認為語文能力是核心。而在讀、寫、聽、說諸項語文能力中，閱讀能力又是基礎。因為只有善于閱讀的人，才能從各種讀物中廣泛汲取精神養料，拓寬文化視野，才能全面提高自己的語文素養。弄清楚“語文素養”這個概念的涵義，落實到語文教學實踐上，就是要瞄準“提高學生的語文素養”這個核心目標，以“閱讀能力”為“抓手”，實實在在地喚起學生閱讀的興趣，幫助學生學會閱讀。

工具性和人文性的統一

至少有兩點應該弄清楚：（1）“兩性統一”的確切含義是什么 ? （2）“兩性統一”對語文教學實踐提出了怎樣的要求 ?

我國語文教育界在很長一段時期內為語文課程的性質問題爭論不休，爭論的目的，說白了只是為了解決一個問題：語文教學除了教會學生“理解和運用祖國的語言文字”以外，是不是還要進行人文、思想教育?這個問題，實質上仍是過去的“文道之爭”在新詞語包裝下的現代翻版。

因為已經進入了理性時代的今天，我們完全可以科學地、理性地解決語文課程的取向問題，而不必再糾纏在這個被注入了太多的期他元素和情感元素的爭論中。不過，既然現在新課標作出了“工具性和人文性的統一”這個“權威性總結”，還是應該歡迎的，因為“兩性統一”描述基本上符合語文課程的實際。有趣的是，爭來爭去，繞了一大圈，又回到了原點上：文道統一。當然，不同還是有的，那就是“道”的內容“現代化”了。

現在擺在我們面前的現實問題是：在實際教學中主要體現于語文能力的培養，就是要重視識字、寫字、閱讀、寫作、思維、口語交際等基本技能的訓練。語文課程的“人文性”則主要體現于對學生的人格、個性、心靈、精神世界的關懷。但“兩性”不是兩種屬性等量齊觀的相加。

語文課如果抽去了工具性，就不再是語文課而變成了人文教育課，可見工具性是語文課程區別于其他人文課程的本質屬性；而語文課如果抽去了人文性，雖然還是語文課，但卻失去了精、氣、神，變成了僵死的語文課，可見人文性是語文課程的必要屬性。總之，一個是本質屬性，一個是必要屬性，哪個都不能少。

但是，從現在不少談論語文教學的文章和某些展示課的傾向看，恐怕已不是人文精神失落的問題，而是“人文性”張揚有余。有些文章一提到人文性，大多理直氣壯，熱情洋溢；對工具性，則不是不屑一顧，便是三緘其口，生怕落一個“保守派”的名聲。這種傾向表現在某些展示課上，執教者寧可脫離文本，架空語言，也不愿讓人說一句“人文精神失落”。

我想象中一堂比較完美地顯示“兩性統一”的語文課，應該是語言學習和人文教育不著痕跡的自然融合。學生在教師的鼓勵下進入文本深處，在理解、品味語言的過程中，領略祖國語言的精妙，進而建構文本的意義，積累必要的知識，獲得審美的愉悅……這樣的課，是綜合的、立體的、價值多元的；舉一個我教《談骨氣》的案例：網上有位先生發了個帖子，批評吳晗的《談骨氣》。吳晗的文章有歷史局限性，完全可以批評，問題是這位先生批評的理由有些奇怪：“吳老先生像個天真的小學生似的寫道：‘中國人是有骨氣的。’請問：難道那么多中國人都是有骨氣的嗎!……還說這是‘中華民族的傳統’，稍明智一些的人都會嗤之以鼻的。”

對于這位先生的觀點，我在教學中沒有請學生就事論事地進行評論，而是向學生介紹了魯迅的兩段話：

一、我向來是不憚以最壞的惡意，來推測中國人的，然而我還不料，也不信竟會下劣兇殘到這地步。（《紀念劉和珍君》）。
二、我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拚命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人，這就是中國的脊梁。要論中國人，必須不被搽在表面的脂粉所誆騙，卻要看看他的筋骨和脊梁。（《中國人失掉自信力了嗎》）

下面是我和學生的對話：
師：魯迅的文章中用到了三個“中國人”，請同學們比較一下，三者所指的對象是一樣的嗎？然后再回到我們剛才討論的問題上，看能不能取得一點共識。
生：魯迅的文章中，中國人①指的是殺害劉和珍和制造流言的那一類壞人，而中國人②指的是沒有失掉自信力的中國人，③指中國人中的“脊梁”。三個“中國人”都不是指中國人的全體。
師：這對我們解決剛才的問題有什么幫助嗎？
生 1 ：我們在用“中國人”這個概念的時候，如果前面不加任何表示限制的詞語，既可以指全體中國人，也可以指某一部分中國人。主要看它出現在什么語言環境中。網上那篇文章對吳晗的批評是沒有道理的。
生 2 ：中國人中當然有優秀的人，也有壞人，吳晗會不懂這個道理嗎？還用得著這位網上的作者來教訓嗎！再說，我們寫文章總得給人一點啟發或鼓舞，吳晗寫這篇《談骨氣》就是要鼓舞人們以“中國人的骨氣”去克服國家面臨的困難。“我們中國人是有骨氣的”，這樣的句子鏗鏘有力，很有鼓舞人心的作用，如果改為“有一些中國人是有骨氣的”，還有這種表達效果嗎？
生 3 ：我同意他們的意見，再想作點補充。我們在談到民族傳統的時候，應該看主流的方面。世界上任何一個民族，都有優秀分子，也有敗類，但優秀分子總是處在主流的地位，否則，這個民族就不可能生存和發展，他們也許人數不多，但卻是一個民族的代表人物，也就是魯迅說的民族的“脊梁”。
師：這幾位同學說得真好！我同意你們的分析。“我們中國人是有骨氣的”這句話中的“中國人”，指的正是堪稱“中國的脊梁”的那一部分優秀的中國人，正是在他們的身上體現著中國人的骨氣。再從語文知識的角度說，這里其實有一種修辭現象：整體和部分可以互代。吳晗的文章中是用表示整體概念的“中國人”代替有骨氣的中國人。這在修辭學中叫做“借代”

對 話

新課標指出：“語文教學應在師生平等對話的過程中進行。”“對話”本是后現代闡釋學的一個重要概念，新課標以官方文件的形式第一次把它移植到語文課程中來。不談“對話”的理論，只想從教學實踐的角度談談教學過程中的兩種對話：師生間的對話；師生與文本（課文）間的對話。這是兩種非常現實的對話，每天都在課堂里發生著，很有探討一下的必要。

（1）師生對話。

語文教學中傳統的師生互動形式是“談話”，“談話”與“對話”雖只一字之差，但兩者背后潛在的教育理念是截然不同的。

談話作為一種教學方法，又稱問答法，其特征是教師問、學生答。教師如果問題設計得好，也有啟發思維的作用，可以調動學生的積極性。但無論怎樣，談話總是以教師為主體進行的，學生只是被動地回答教師的提問，表面看似乎思維很活躍，其實沒有學習的自主權。如果問題的質量不高，又很瑣碎，那就出現了一種“牽”的格局：學生的思維被一個個瑣碎的問題牽來牽去，完全處于被動的狀態（傻老師教傻學生）。這種談話法直到今天仍然統治著我們的語文課堂教學。

對話則完全不同。對話的最大特點是對話雙方的完全平等和教師沒有預定的答案。

但對話和談話在操作上卻很容易相混，為此，我建議教學中盡量把教師“提出問題”，改為“提供話題”。“話題”不同于“問題”的主要特點是：

1.思維空間大，有時候整整一堂課只有一二個話題；
2.學生圍繞話題發表意見，不是回答問題，故“答案”意識淡化；
3.教師和全班學生都以平等一員的身份參與對話，同時雙方都以寬容的態度對待對話中的差異，因此對話獲得認識往往是多元的。

總之，在“話題”的情境下，師生是平等的，學生是學習的主體，思維空間大大拓寬了，這就有利于學生發展主體意識和培養創造性思維能力。

但有人以為，后現代主義時期的到來意味著“敲響‘教授時代'的喪鐘”，我就看到過不少主張消解教師主導作用的議論，這種比“激進后現代主義”更激進的主張，至少并不適合我國當前的國情。教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明。教師是單腦，學生是群腦。教師不過是學生讀的一本書，……而學生也是教師要讀的一本書。

事實上，后現代主義的對話理論雖然主張“師生平等”，但也并不完全消解教師的作用。后現代主義課程的代表人物之一威廉姆?多爾把教師的作用界定為“平等中的首席”，是頗耐人尋味的。既然教師是“平等中的首席”，那就意味著“平等”中有不“相等”。我相信，只要有教育存在，教師和學生之間這種“平等”而不“相等”的關系和地位就不會改變。那么，教師作為“平等中的首席”，其主要職責是什么 ? 在教學中應該怎樣發揮教師的“首席”作用呢 ?

我歸結為以下四個方面：

1.營造對話氛圍——使對話在寬松、民主、愉快的氛圍中進行
2.組織對話過程——使對話在有序的狀態下進行席
3.調控對話方向——使對話始終圍繞當前的話題進行
4.保證對話的省時和有效——使對話過程成為有效率的師生互動過程

（2）師生和文本對話。

這是以教師和學生為一方、以文本（包括隱藏在文本背后的作者）為另一方的對話過程。

從兩個例子說起：

1.有位學生在閱讀朱自清的《背影》后，主要的“發現”是“父親違反交通規則”。面對學生這樣的“獨特體驗”，教師要不要指導 ? 有位大學教師認為應該尊重學生的“發現”。這是借著“尊重學生”的名義，卻把作者完全逐出了對話過程，其結果是任由學生隨心所欲地“闡釋”文本。這位大學教師不知道，中學語文課上的閱讀，不僅僅是學生闡釋文本的過程，而且更是學生“學會閱讀”的過程，是學生學會與文本作者對話的過程。對《背影》這類“一看就懂”的文章，缺乏閱讀經驗的學生最容易“一看而過”，忽略了文本豐富的隱含信息。那位除了看到父親“違反交通規則”之外一無所得的學生，就因為“讀”得太容易，不動腦筋地一眼掃過，才形成了這種膚淺的“闡釋”。

老師如果對這種膚淺的“闡釋”也一味鼓勵的話，我不知道這究竟是尊重學生，還是誤人子弟?

2.還有一種是在“現代理念”的名義下，隨心所欲地貶低、顛覆文本。例如有位教師對傳統課文《荷花淀》提出了這樣的質問：這是關于人、戰爭中人性勃發之頌歌嗎 ? 更何況，小說中真的有個體獨立的人嗎 ? 沒有，我想，至少沒有男人。是的，荷花淀是一個沒有男人的世界。…水生是一個全然不懂夫妻之情不解人性欲求的人，實際上是一個已然被抽空了所有最基本人性的符號。小說中的女人則是被徹底男性化了，和她們的丈夫一樣，面臨著靈魂被抽空的可能性。

這位作者對《荷花淀》的點體評價是：在沒有活生生的人的荷花淀里，國家利益、民族氣節不就是一個暴君嗎?我分明聽到在美麗的荷花淀上空，飄蕩著一曲失落人性的悲歌。…這首悲歌的主題是—恥辱。

這樣引導學生解讀文本，真不知要把學生引到哪里去!

總之，只要著眼于“幫助學生學會閱讀”、“實實在在地教會學生讀書”，“實實在在讓學生學會與文本對話”，一切從學生“發展”的利益著眼，教學中就不易受某些似是而非的“理論”的迷惑而失去判斷力。

語文訓練

這幾年，人們談論語文教學，大多諱言“訓練”，似乎誰今天再要主張訓練，誰便是保守、落伍。一些高揚人文主義大旗的人，理所當然對“訓練”不屑一顧。有的老師雖然沒有打出什么“主義”，但也普遍認為，在實施素質教育的今天，談“訓練”已經不合時宜。在《人民教育》上看到一篇文章，作者在肯定我的“學生為主體，教師為主導”的同時，也認為“訓練為主線”的觀點“似與素質教育的要求不盡吻合，因為學生的語文素養主要不是從‘訓練'而得”。有些朋友也建議我把“訓練為主線”改為“實踐為主線”。總之，大家普遍對“訓練”存有戒心，諱莫如深。我知道，持這種觀點者決非少數。

一位在1997年猛烈批判語文教學、倡導新語文的觀念的大學教師，在他近期寫的一篇《反思新語文觀念》的文章中說：新語文的觀念希冀于人的個性的高度發展，也因此而反對“規訓”，把“規訓”視作是束縛人、壓迫人，妨礙人的精神自由，甚至是反人性的東西。表現在語文教育的觀念上，浪漫主義當然強調語文學習的自主和自由，強調作文應該真誠、應該說出心里話，等等，而不認為作文有規范，作文也是一種訓練。這樣一來，新語文的觀念可以與體制外的自由空間相配合，但如果進入語文教學體制，就出現了非常大的毛病：幾乎沒有可操作性！

這些大學教師們在思考中學語文教學的時候，最大的問題是把訓練和學生的個性發展對立起來。

什么是“訓練”?從“訓練”的語素構成看，“訓”，指教師的指導；“練”，指學生在教師指導下的實踐。教師的“訓” 和學生的“練”在教學中結合的過程，其實就是一個師生互動、合作的過程。可見，構成“訓練”有三個“要件”，缺一不可：1、教師的指導；2、學生的實踐；3、師生的互動、合作。

長期以來語文教學是一種怎樣的狀況呢？不是“填鴨”——老師滔滔講授，便是“牽羊”——瑣碎頻繁的師生問答，或課外用“題海”來彌補課內訓練的不足。總之，學生的學習主體性被長期壓抑，老師越俎代庖，師生“互動”變成一種徒具形式的問問答答，真正意義上的語文訓練不是太多，而是太少。這正是學生總體語文素養不高的癥結所在！

從“工具性和人文性統一”的角度看，也只有在一個綜合的、立體的、科學的訓練過程之中，才有可能實現“兩性”的真正統一。因為語文課程的“人文性”，不是外加的東西，而是不著痕跡地“內含”于學生的讀、寫、聽、說語文實踐之中。

仍以閱讀教學為例：學生在教師的指導下進入文本，經過一系列“讀”的實踐，不僅建構了知識意義，鍛煉了閱讀能力，獲得了審美愉悅，而且必然同時受到范文所蘊涵的人文精神的熏陶感染，潛移默化。語文課程人文教育的最大特點是“潤物細無聲”，這一特點只有在一個綜合的、立體的科學訓練過程中才能真正體現出來。

游離于學生讀、寫、聽、說實踐的人文教育，不是語文課程的人文教育。正確的“訓練”不但與人文性并不對立，相反，恰恰是正確的“訓練”，使語文課程的工具性和人文性的完美統一成為可能。

看來，語文訓練作為語文教學過程中師生互動、合作的基本形式，在實施素質教育的今天，不僅仍有存在的必要，而且還要提高語文訓練的質量和效率。我堅持認為：靈活、高效的的語文教學，只能是靈活、高效的語文訓練的結果。如果語文教育再不認真地、實事求是地面對訓練、研究訓練，如果繼續像現在這樣鄙棄訓練，真不知我們的語文教學將會變成什么模樣。

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