吉春亞，李玲：守語文之本，歸教育之真

讓學(xué)生于文字中觸摸文化，在運(yùn)用中習(xí)得智慧，在成長(zhǎng)中涵養(yǎng)精神。這便是“本于真，歸于真”的語文教育，樸素扎實(shí)且充滿力量。

文丨吉春亞，李玲

編輯丨當(dāng)代教育家編輯部

本文字?jǐn)?shù)3281，預(yù)計(jì)閱讀時(shí)間7分鐘

本真語文，以“本”立根，以“真”為魂，從漢字本源中汲取教育智慧，既精準(zhǔn)錨定語文教學(xué)的核心根基，又深度貼合學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律，摒棄浮華形式與功利傾向，讓語文教學(xué)回歸教育本質(zhì)與生命本然。

守“本”：錨定語文教學(xué)的核心根基

語文學(xué)科的本質(zhì)特點(diǎn)，無論是葉圣陶先生強(qiáng)調(diào)的“聽說讀寫能力”，或是過往的“語文素養(yǎng)”提法，還是《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“語文四大核心素養(yǎng)”，其根本都離不開語言運(yùn)用這一不可替代的任務(wù)。

文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造三大素養(yǎng)均需依托語言運(yùn)用才能落地：文化自信的培育，需要通過“讀”經(jīng)典文本、“說”文化故事、“寫”感悟思考來傳遞文化內(nèi)涵，脫離語言運(yùn)用，文化便成了空洞的符號(hào)；

思維能力的發(fā)展，要借助“聽”邏輯表達(dá)、“辨”語言邏輯、“組”語言鏈條來梳理思路，沒有語言作為載體，思維難以精準(zhǔn)呈現(xiàn)；

審美能力的提升，依賴“品”文字意境、“述”審美感受、“創(chuàng)”審美表達(dá)來感知美，缺乏語言運(yùn)用，審美體驗(yàn)無法轉(zhuǎn)化為深層理解。

可見，語言建構(gòu)與運(yùn)用是連接文化自信、思維能力、審美創(chuàng)造的紐帶，是語文核心素養(yǎng)的“根”與“魂”。

1.以教材為基，精準(zhǔn)解讀文本

本真語文主張“教材是教學(xué)的第一資源”，要求教師深入挖掘教材內(nèi)涵，同時(shí)精準(zhǔn)解讀其作為教材的使用價(jià)值。

如，三年級(jí)第五單元《搭船的鳥》作為一篇習(xí)作單元課文，不是學(xué)習(xí)翠鳥長(zhǎng)的是什么樣子、翠鳥是怎樣捕捉魚的知識(shí)，而是從課文中學(xué)到如何留心觀察以及表達(dá)的方法。

又如，六年級(jí)第六單元的古詩《浪淘沙》《江南春》，不是程式化地揭示課題、介紹作者和時(shí)代背景、解釋古詩的意思、想象古詩描繪的畫面、體會(huì)詩人的情感、拓展作者的其他詩，而是結(jié)合教材“抓關(guān)鍵句，把握文章觀點(diǎn)”要素的使用價(jià)值，還可從三方面對(duì)比兩首詩的情感差異，凸顯不同風(fēng)格。

第一，看題目，“浪淘沙”自帶江河奔涌的壯闊感，奠定豪邁基調(diào)；“江南春”則讓人聯(lián)想到春日江南的柔美，暗藏婉約氣質(zhì)。

第二，聚焦景物，同樣寫風(fēng)，《浪淘沙》中“浪淘風(fēng)簸”的狂風(fēng)，裹挾著泥沙奔涌，盡顯雄渾力量；《江南春》里“千里鶯啼”相伴的香風(fēng)和風(fēng)，輕拂花草，滿是溫婉意趣，一剛一柔間，作者心境差異立現(xiàn)。

第三，透過身世境遇，洞察心境之別。劉禹錫雖屢遭貶謫卻胸懷豁達(dá)，其豪氣融入《浪淘沙》的江河意象中；杜牧漫游江南時(shí)感懷歷史興衰，《江南春》的“南朝四百八十寺”便藏著淡淡的嘆息。

2.目標(biāo)錨定，評(píng)價(jià)精準(zhǔn)對(duì)標(biāo)

如一年級(jí)《彩虹》一課學(xué)習(xí)目標(biāo)的制定，是解讀單元語文要素真義和助學(xué)系統(tǒng)價(jià)值，加之充分了解學(xué)情后的精準(zhǔn)表達(dá)。

（1）認(rèn)識(shí)并記住“澆、壺、蕩”等11個(gè)生字，在語境中正確規(guī)范書寫“掛、圓、提”等生字，保持卷面干凈。

（2）讀好疑問的語氣，讀出連讀動(dòng)作詞表示的意思。

（3）提取主要信息，連起來說明白為家人做了哪些事情，結(jié)合生活實(shí)際想象情境，體會(huì)對(duì)家人的體貼關(guān)懷。

（4）分層仿照表達(dá)方式，說清楚自己為家人做什么，從而傳遞家庭溫暖。

這樣的教學(xué)目標(biāo)的制定，第一，主體是學(xué)生，指向的是學(xué)生的成長(zhǎng)；第二，體現(xiàn)一定的可操作性；第三，具有教學(xué)評(píng)一致性的可檢測(cè)性。

如朗讀課文的目標(biāo)有兩個(gè)檢測(cè)點(diǎn)，“讀出疑問的語氣”和“讀出連讀動(dòng)作表示的意思”。生字的掌握有三個(gè)檢測(cè)點(diǎn)：①認(rèn)記11個(gè)生字；②正確規(guī)范書寫；③卷面干凈。該目標(biāo)為教學(xué)實(shí)施與評(píng)價(jià)提供了清晰的指引。

歸“真”：煥發(fā)教育生長(zhǎng)的自然活力

本真語文的“真”，既指向?qū)W(xué)生天性的守護(hù)，也強(qiáng)調(diào)構(gòu)建真實(shí)的課堂生態(tài)，更注重以學(xué)情為導(dǎo)向，讓教學(xué)順勢(shì)而為，實(shí)現(xiàn)“真學(xué)習(xí)”“真實(shí)效”。

1.護(hù)真靈性：尊重學(xué)生的本然天性

“真”的核心是尊重生命本然。本真語文認(rèn)為，每個(gè)學(xué)生是帶著獨(dú)特感知力與想象力的個(gè)體，摒棄用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)裁剪個(gè)性的執(zhí)念，摒棄將知識(shí)強(qiáng)行灌輸?shù)目贪澹饤売霉繕?biāo)擠壓天性生長(zhǎng)的空間。

允許他們帶著自己的經(jīng)歷、困惑與熱愛去觸摸文字——就像讓春天的花按自己的節(jié)奏綻放，讓山間的溪按自己的路徑流淌，讓每個(gè)生命在語文的滋養(yǎng)中，既習(xí)得表達(dá)的能力，更守住獨(dú)有的靈氣。

如，學(xué)《四季》時(shí)，孩子把小芽尖尖說成是“小草睡醒伸懶腰”，我們應(yīng)為這份童真想象鼓掌；在學(xué)生習(xí)作卡殼時(shí)，教師不催著按照模板寫，而是蹲下來聽他們想寫的故事，幫他們把心里話變成文字。在學(xué)生體會(huì)文本情感，讀出與老師教參不一樣的感受時(shí)，老師不否定其“跑偏”，而是鼓勵(lì)他們說說這份獨(dú)特理解的由來。小組討論時(shí)爭(zhēng)得面紅耳赤，老師不打斷“秩序”，而是引導(dǎo)他們把各自的想法說清楚，讓思維在碰撞中生長(zhǎng)……

2.促真學(xué)習(xí)：順著學(xué)情，構(gòu)建深度課堂

“真學(xué)習(xí)”的關(guān)鍵是貼合學(xué)情，讓教學(xué)“順勢(shì)而為”。本真語文不會(huì)拘泥于“按教案走流程”，而是主張根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)與學(xué)習(xí)反饋調(diào)整教學(xué)策略。

例如，在《圓明園的毀滅》學(xué)習(xí)中，回顧上一節(jié)課梳理的全文提綱，呼應(yīng)單元習(xí)作“先列提綱再進(jìn)行習(xí)作”這一語文要素后，學(xué)生拋出一連串疑問，師者將主要問題梳理為三類：

價(jià)值困惑類：“為什么說圓明園的毀滅是世界文化史上不可估量的損失？課文里只說它是‘瑰寶’‘精華’，具體珍貴在哪些地方？”

史實(shí)追問類：“英法聯(lián)軍為什么一定要燒毀圓明園？‘奉命’到底是奉誰的命令？下令的人最后有什么后果嗎？”

場(chǎng)景與影響類：“圓明園被毀滅時(shí)具體是什么樣子？除了建筑被燒，還有沒有其他東西被破壞或搶走？這場(chǎng)毀滅對(duì)當(dāng)時(shí)的中國有什么影響？”

面對(duì)這些問題，原有的“按段落順序講解”計(jì)劃被打破，轉(zhuǎn)而調(diào)整為先學(xué)最后一段的策略：從“我國這一園林藝術(shù)的瑰寶、建筑藝術(shù)的精華，就這樣化為一片灰燼”切入，先讓學(xué)生感受毀滅的沉重結(jié)果，再帶著“如此珍貴的圓明園為何會(huì)毀滅、它曾有多輝煌”的疑問，倒推前文對(duì)圓明園布局、文物的描述，以及對(duì)侵略行為的記載的學(xué)習(xí)。

教學(xué)策略調(diào)整，帶來了意想不到的課堂效果，實(shí)現(xiàn)了“探知”與“共情”的雙重提升。

探知——帶著疑問回溯前文的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生從“被動(dòng)聽”轉(zhuǎn)變?yōu)椤爸鲃?dòng)找答案”，課堂探究的專注度與深度明顯提升。

共情——以“毀滅結(jié)果”為情感錨點(diǎn)，并結(jié)合“借助資料理解內(nèi)容”這一單元要素，激發(fā)學(xué)生的深層情感。學(xué)生對(duì)“文化損失”的理解不再停留在文字表面，而是真正共情歷史的沉重。民族自豪感與歷史責(zé)任感也隨之自然萌發(fā)。

3.求真實(shí)效：立足當(dāng)下，落實(shí)素養(yǎng)提升

本真語文的實(shí)效不浮于表面，而是落在學(xué)生看得見、摸得著的成長(zhǎng)里，形成“三維遞進(jìn)”的培養(yǎng)閉環(huán)。

維度一：立竿見影，實(shí)現(xiàn)一課一得。《匆匆》第三自然段仿寫教學(xué)中，按“發(fā)現(xiàn)表達(dá)密碼—馬上模仿創(chuàng)作—量化評(píng)價(jià)達(dá)標(biāo)”三步引導(dǎo)，讓學(xué)生當(dāng)堂掌握“借生活瑣碎浪費(fèi)時(shí)光的小事+精準(zhǔn)動(dòng)詞寫時(shí)光流逝+表達(dá)留不住的無奈與嘆息的情感”的方法。用量化評(píng)價(jià)表落實(shí)反饋，從“場(chǎng)景貼合度”“動(dòng)詞精準(zhǔn)度”“情感表達(dá)真摯性”三個(gè)維度打分，讓學(xué)生清晰地看到自己的優(yōu)勢(shì)與不足。

維度二：對(duì)標(biāo)提分，適配考試需求。

本真語文的“對(duì)標(biāo)提分”摒棄機(jī)械刷題，而是將考試能力拆解到課文學(xué)習(xí)、單元結(jié)束的探究梳理中：

①緊扣考點(diǎn)，把課堂變成“能力訓(xùn)練場(chǎng)”；

②聚焦題型，用“片段練”攻克薄弱項(xiàng)；

③用簡(jiǎn)潔的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，讓學(xué)生明確“怎樣答題能得分、如何寫作能提分”。比如批改仿寫作業(yè)時(shí)，不僅圈出好句子，還標(biāo)注“此處動(dòng)詞精準(zhǔn)，符合閱讀題‘品關(guān)鍵詞’考點(diǎn)”，讓學(xué)生清晰地看到“課堂練習(xí)”與“考試得分”的關(guān)聯(lián)。

維度三：長(zhǎng)效賦能，滋養(yǎng)素養(yǎng)成長(zhǎng)。

本真語文的“長(zhǎng)效賦能”，在于讓語文素養(yǎng)融入學(xué)生成長(zhǎng)的長(zhǎng)遠(yuǎn)軌跡。如品詞品句里，品《爬山虎的腳》中“葉子漾起波紋”的“漾”字，懂了它藏著風(fēng)吹葉動(dòng)的輕柔感，日后寫植物會(huì)用“荷葉漾著綠光”“柳絲漾著暖意”，讓文字自帶畫面的靈動(dòng)；

還如情感表達(dá)中，從《美麗的小興安嶺》“抽嫩芽”中，感受蓬勃的生命活力，生發(fā)對(duì)大自然的熱愛，日后逛公園會(huì)留意“小草冒芽”的倔強(qiáng)，寫觀察日記會(huì)描述“蜜蜂采蜜”的靈動(dòng)，讓課堂上培養(yǎng)的審美與共情，漸漸變成發(fā)現(xiàn)美好、熱愛生活的習(xí)慣。凡此種種，都是以語文實(shí)踐滋養(yǎng)長(zhǎng)效素養(yǎng)的體現(xiàn)。

“本真語文”的內(nèi)核，是對(duì)“根”與“真”的執(zhí)著。從漢字溯源解碼智慧，錨定核心堅(jiān)守語文之本，回歸本真煥發(fā)活力。扎根語言文字，順應(yīng)教育規(guī)律，守護(hù)學(xué)生成長(zhǎng)。

讓學(xué)生于文字中觸摸文化，在運(yùn)用中習(xí)得智慧，在成長(zhǎng)中涵養(yǎng)精神。這便是“本于真，歸于真”的語文教育，樸素扎實(shí)且充滿力量。

本文作者：吉春亞，北京市第一批正高級(jí)中小學(xué)特級(jí)教師。兼北京師范大學(xué)育靈童國學(xué)教授。全國著名特級(jí)教師，多家刊物封面人物。《中國教育臺(tái)》名師大課堂主講人，西城區(qū)霍懋征園丁獎(jiǎng)。北京小學(xué)曾負(fù)責(zé)全校語文教學(xué)工作。執(zhí)教一至六年級(jí)多輪，全國各地徒弟影隨在課堂中學(xué)習(xí)有數(shù)百人。堅(jiān)持每天開放課堂。十多個(gè)省份學(xué)校地區(qū)成立“吉春亞本真語文”工作室，出版書籍30余本，發(fā)表文章400余篇。全國各地各年級(jí)、各課型的示范課無數(shù)，獲一線教師“本真實(shí)效、接地氣”的好評(píng)。

李玲，吉春亞本真語文工作室核心成員。東莞市第一批文科類小學(xué)語文教學(xué)能手。東莞市優(yōu)秀教師。北大園丁智庫專家，科技東莞專家?guī)鞂＜摇６嗥虒W(xué)設(shè)計(jì)、案例在國家級(jí)刊物發(fā)表；多次在全國各地、市、區(qū)平臺(tái)上公開課或做講座。

來源：《當(dāng)代教育家》2025年12月第12期[上半月]（內(nèi)容有刪減）

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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