聽一群孩子講校園冷暴力，我才發(fā)現(xiàn)成年人錯(cuò)得有多離譜

“我們整個(gè)班好像聯(lián)合起來在對(duì)一個(gè)同齡人進(jìn)行一場(chǎng)漫長(zhǎng)的、安靜的死刑?！?/p>

最近，說姐無意刷到一位叫@肥肥冰兒的中學(xué)生博主，她擅長(zhǎng)用溫暖、細(xì)膩的筆觸講述自己正在經(jīng)歷或目睹的校園生活：

• 我們班孤立TA的方式挺文明的，不動(dòng)手、不罵人，就是當(dāng)TA是空氣；
• 體育課打籃球沒人傳TA球，打羽毛球沒人跟TA一隊(duì)，TA就一個(gè)人對(duì)著旁邊的墻疊排球；
• 發(fā)作業(yè)本的時(shí)候，TA的本子永遠(yuǎn)像燙手的山芋，從前排傳到后排……

沒有拳腳與勒索，也沒有戲劇性的沖突場(chǎng)面。但正是這般克制的白描，拼湊出一幅令人窒息的圖景 ——一種無需肢體對(duì)抗、沒有明確事件，卻足以讓一個(gè)孩子逐漸「社會(huì)性死亡」的冷暴力。

或許因?yàn)樘^顛覆成年人的固有認(rèn)知，又或許是引發(fā)了太讓同齡人的感同身受，這段視頻很快擴(kuò)散發(fā)酵、收獲了數(shù)萬次點(diǎn)贊與轉(zhuǎn)發(fā)。而順此脈絡(luò)，說姐發(fā)現(xiàn)類似的校園冷暴力并非個(gè)案。越來越多的孩子，正在網(wǎng)絡(luò)空間用他們自己的語言，講述一種與大眾認(rèn)知迥異的“欺凌”：

• “他們說我口臭?！?/strong>
• “他們搞了一個(gè)針對(duì)我的邪惡組織?！?/strong>
• “我被當(dāng)成個(gè)病毒，一湊近，熱鬧的談話瞬間就會(huì)冷場(chǎng)，然后他們互相交換一個(gè)意味深長(zhǎng)的眼神，留我一個(gè)人僵在原地?！?/strong>

這些碎片化的敘述揭示出一個(gè)共同點(diǎn)：暴力的核心，已從肢體沖突轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N關(guān)系上的徹底否定，一種被整個(gè)環(huán)境系統(tǒng)性地排斥、無視與污名化的生存狀態(tài)。當(dāng)成年人仍在疑惑“這只是孩子間的玩笑”時(shí)，當(dāng)事人已在經(jīng)歷一場(chǎng)靜默的“社會(huì)性死亡”；當(dāng)我們還在尋找可指認(rèn)的傷痕時(shí)，傷害正以無法取證的方式日日發(fā)生。

這些來自孩子們的第一手?jǐn)⑹觯粌H是個(gè)體痛苦的宣泄，更像一份份來自現(xiàn)場(chǎng)的人類學(xué)報(bào)告，迫使我們重新審視：

關(guān)于校園暴力，我們究竟誤解了多少？在那片看似熟悉的日常環(huán)境里，究竟運(yùn)行著怎樣一套隱秘而殘酷的生存法則？

無暴力的社交死刑

將這些來自不同敘述的碎片拼合起來，說姐發(fā)現(xiàn)，那種“漫長(zhǎng)的、安靜的死刑”并非模糊的感覺，而是一套有著清晰內(nèi)在邏輯的隱性程序。

這套程序往往從公開的儀式化排斥開始。@肥肥冰兒筆下那本被傳遞的作業(yè)本，便是最典型的儀式：

“a同學(xué)拿來一看，咦，不是我的，像扔飛盤一樣扔給b，b同學(xué)接住，眉頭一皺，再用兩個(gè)手指夾著，嫌棄的甩給c?！?/strong>

每一個(gè)動(dòng)作都仿佛經(jīng)過無聲的編排。這哪里是什么偶然，分明是一系列清晰的社交信號(hào)在宣示：這個(gè)東西帶有“污染性”，接觸它需要小心翼翼。當(dāng)一本作業(yè)、一支筆都被如此對(duì)待時(shí)，其主人所承受的隱喻便不言而喻——他（她）本身，就是一種需要被警惕和排除的“不潔”。

這種儀式滲透在校園生活的每個(gè)縫隙。體育課上，那個(gè)永遠(yuǎn)落單的身影；自由分組時(shí)，那個(gè)自動(dòng)被劃到圈外的名字。每一次重復(fù)，都是一次鞏固規(guī)則的集體排練。這與想象中激烈的肢體沖突完全不同，它是一種靜默的、卻更徹底的“存在感清除”。

當(dāng)表面上的不理不睬成為常態(tài)，更徹底的社交隔絕便隨之而來。這超越了“不和你玩”，進(jìn)入了“當(dāng)你透明”的階段。

@劉一帆作為受害者的描述壓抑的令人難以呼吸：“8個(gè)人的寢室，所有的集體活動(dòng)和決策從來不會(huì)有人透露給我”。他雖然被允許留在物理空間里，但是被剝奪了關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中所有的知情權(quán)與參與權(quán)。

這是一種社交層面的“蒸發(fā)”，他站在熱鬧的人群中，卻像被一個(gè)透明的靜音罩隔絕，眼睜睜看著意義的鏈條在周圍連接、閃動(dòng)，而自己沒有任何接入點(diǎn)。孤獨(dú)至此不再是偶然的情緒，而成為一種被強(qiáng)加且無法掙脫的生存狀態(tài)。

當(dāng)然任何持久的集體暴力，都需要一個(gè)自我合理化的借口，只是未成年人的惡常常表現(xiàn)的更赤裸，他們選擇對(duì)受害者安上莫須有的、標(biāo)簽化的罪名：

聽說TA四年級(jí)偷過東西。”

“TA家里特別亂?！?/strong>

“聽說她對(duì)XXX表白了，簡(jiǎn)直是癩蛤蟆想吃天鵝肉?！?/em>

這些指控往往始于一個(gè)模糊的源頭——“我聽說的”。它們不需要證據(jù)，只依賴重復(fù)。謠言的精妙，在于其免責(zé)的傳播結(jié)構(gòu)，它讓每個(gè)人都能成為無辜的“傳聲筒”，卻讓那個(gè)被談?wù)摰膶?duì)象，背負(fù)起全部的真實(shí)重量。

而一旦罪名被虛構(gòu)并傳播開來，一切后續(xù)的排斥與傷害，仿佛都成了“事出有因”的正當(dāng)反應(yīng)。施暴者不是在施加惡意，而是在“躲避污穢”或“維護(hù)正義”。

那個(gè)被談?wù)摰娜耍瓦@樣被簡(jiǎn)化為一個(gè)可憎的符號(hào)。標(biāo)簽取代了面容，流言覆蓋了真實(shí)。至此，一場(chǎng)“社會(huì)性謀殺”的流程便冷酷地完成了。

意想不到的兇手

當(dāng)這套冰冷的“清除”程序在校園里運(yùn)轉(zhuǎn)時(shí)，一個(gè)更沉重、更令不可思議的現(xiàn)實(shí)是：推動(dòng)它的，常常是那些戴著“好學(xué)生”徽章的手，而默許它的，往往是本該制止它的大人。

暴力常常戴著“優(yōu)秀”與“正當(dāng)”的面具。

它未必來自眾人口中的“問題學(xué)生”，反而更多來源于老師信賴的班委、成績(jī)優(yōu)異的“榜樣”。比如大冰老師直播間一位遭受校園冷暴力的11歲女孩曾介紹，針對(duì)她的“邪惡組織”，發(fā)起人正是擁有管理權(quán)的體育委員。他利用職務(wù)之便，對(duì)女孩進(jìn)行苛刻的、區(qū)別對(duì)待的刁難——“其他男生從扶手上滑下去都不管，我就跨個(gè)臺(tái)階，他就讓我重走一遍?！?/p>

這種來自“好學(xué)生”的傷害，具有更強(qiáng)的迷惑性和壓迫感。當(dāng)施害者是集體中的“正面人物”時(shí)，他的行為更容易被旁觀者合理化，受害者的指控也往往顯得無力。這與大眾想象中面目可憎的“小痞子”、“小太妹”形象相去甚遠(yuǎn)。

最深的絕望，往往始于最親近關(guān)系的背叛。

就像@聽不懂所經(jīng)歷的那樣，曾經(jīng)分享秘密、形影不離的“好朋友”，能在一夜之間變成惡意的源頭。從在小團(tuán)體里交換心照不宣的眼神，到公然發(fā)動(dòng)污名化的攻擊。這種背叛摧毀的不僅是友誼，更是一個(gè)孩子對(duì)人際信任的根基，它傳遞出一個(gè)致命信息：連我最信任的人都認(rèn)為我糟糕透頂。

而當(dāng)孩子鼓起最后的勇氣，向老師和家長(zhǎng)組成的“終極系統(tǒng)”求助時(shí)，他們?cè)庥龅耐歉钪氐拿悦！?/p>

那個(gè)11歲女孩在媽媽的支持下告到了老師那里，老師不痛不癢地批評(píng)完體育委員“邪惡組織不該存在”后，反而將質(zhì)詢的矛頭對(duì)準(zhǔn)了受害者：“為什么他們是針對(duì)你，而不是針對(duì)其他人?！?/p>

一句“為什么只針對(duì)你”，輕飄飄地，就將系統(tǒng)本該承擔(dān)的調(diào)查責(zé)任，偷換成了受害者需要完成的“自我檢討”。求生的路，仿佛在這里被徹底堵死了。

同樣的困境也出現(xiàn)在@聽不懂的經(jīng)歷中。家長(zhǎng)介入后的“談判”，在對(duì)方全盤否認(rèn)和家長(zhǎng)護(hù)短中迅速瓦解。由于沒有“實(shí)質(zhì)證據(jù)”，這場(chǎng)對(duì)峙的結(jié)果，反而是施暴者變本加厲地在暗處散布新的謠言。

而來自最親近家人的誤解，有時(shí)會(huì)成為最后一擊。@劉一帆的父親，當(dāng)時(shí)用從網(wǎng)絡(luò)上學(xué)來的學(xué)霸都是“獨(dú)行俠”的理論來教育他，結(jié)果將孩子“害怕學(xué)校”的社交恐懼，升級(jí)成了“對(duì)抗家長(zhǎng)”的全面戰(zhàn)爭(zhēng)。家，這個(gè)最后的避風(fēng)港，反而成為壓垮孩子的最后一站。

“好學(xué)生”利用了規(guī)則賦予的微權(quán)力，同齡人中的“親近者”貢獻(xiàn)了最具摧毀性的背叛，而本應(yīng)主持公道的成人系統(tǒng)，卻因無法理解“無形之惡”或急于息事寧人，給出了最致命的二次傷害。在這三者構(gòu)筑的銅墻鐵壁之下，那些沉默的大多數(shù)選擇旁觀，也就不難理解了，因?yàn)檎麄€(gè)環(huán)境，似乎都在默認(rèn)這一切的“合理”發(fā)生。

別對(duì)溺水者高喊“你要學(xué)會(huì)游泳”

當(dāng)暴力完成它的“工作”，留下的痕跡遠(yuǎn)不止于社交地圖上的空白。傷害會(huì)悄悄向內(nèi)生長(zhǎng)，并無聲無息地改變一個(gè)孩子感知自己和世界的方式。

自我懷疑往往是最先扎根的。

在日復(fù)一日的排斥中，一個(gè)人對(duì)自己的看法會(huì)慢慢松動(dòng)、變形。@劉一帆回憶，那時(shí)他每晚在宿舍難以入睡，腦子里反復(fù)盤旋的只有一個(gè)念頭：“是不是我這個(gè)人真的很討厭，是不是我真的有問題?！?/p>

問題已經(jīng)從“他們?yōu)槭裁催@樣”轉(zhuǎn)向了“我到底哪里不好”。外界的冷漠，最終變成了他審視自己時(shí)一面布滿裂痕的鏡子。這已遠(yuǎn)非“心情不好”可以概括，而是一種對(duì)自我價(jià)值的系統(tǒng)性懷疑。

壓力積累到一定程度，身體會(huì)率先發(fā)出警報(bào)

當(dāng)心理上的痛苦找不到出口，便會(huì)通過生理反應(yīng)表現(xiàn)出來。@聽不懂描述自己被當(dāng)眾羞辱時(shí)的感受：“手一直發(fā)抖，還冒冷汗?！?她感到的“無助、尷尬、羞恥”，沒有化作言語，卻讓身體不受控制地顫抖。持續(xù)的緊張還會(huì)帶走睡眠和食欲，讓其無法集中精神。

后來，逃避成了僅剩的出路。

校園逐漸從一個(gè)日?；顒?dòng)的場(chǎng)所，變成需要提前做好心理準(zhǔn)備的“危險(xiǎn)地帶”。@劉一帆的恐懼甚至和課程表關(guān)聯(lián)在一起：“到后來我就開始害怕需要團(tuán)隊(duì)性合作的課，甚至有幾次因?yàn)榈诙煲象w育課，我就直接提前請(qǐng)假回家了。”

這哪里是大人口中的“厭學(xué)、偷懶、吃不了苦”，分明是一個(gè)人在心理上反復(fù)受挫后，一種本能的自我保護(hù)。用他自己的話說，學(xué)校變成了一個(gè)“每分每秒都提心吊膽的刑場(chǎng)”。

面對(duì)這樣深重而無形的傷害，我們成年人能做什么？當(dāng)孩子已經(jīng)身處“刑場(chǎng)”，許多看似正確的道理往往蒼白無力?？斩吹匾笃洹白孕拧焙汀蔼?dú)行”，就像對(duì)溺水者高喊“你要學(xué)會(huì)游泳”一樣隔靴搔癢。對(duì)抗一個(gè)系統(tǒng)的壓迫，需要另一個(gè)系統(tǒng)（家庭）提供更高維度、更具體的結(jié)構(gòu)性支持。

這方面，@劉一帆的母親做了一個(gè)很好的示范。首先，她邁出了最關(guān)鍵的一步：情感定錨。她坐下來，認(rèn)真地告訴兒子：“我相信你是痛苦的，并且我站在你這邊。” 這句話重建了孩子對(duì)世界的信任坐標(biāo)，讓他知道，自己的感受是被承認(rèn)的，他不是一個(gè)人在對(duì)抗整個(gè)環(huán)境。

緊接著，是務(wù)實(shí)的行動(dòng)隔離：果斷走讀、取消不必要的集體活動(dòng)、堅(jiān)決請(qǐng)求老師調(diào)換座位。這些行動(dòng)表面看是退縮退縮，實(shí)際是用物理空間為孩子搭建一個(gè)安全的緩沖帶，把持續(xù)傷害的源頭暫時(shí)隔開。

最后，她協(xié)助兒子進(jìn)行目標(biāo)降維 。不再奢望“融入集體”或“贏得友誼”，現(xiàn)階段唯一的目標(biāo)，就是“能安穩(wěn)地坐在教室里上課”。降低期望，是為了幫助孩子找回對(duì)生活最基本的掌控感，而不是被無形的壓力徹底擊垮。

正是母親這些具體而非空泛的行動(dòng)，將@劉一帆從懸崖邊拉了回來，讓他獲得了喘息的機(jī)會(huì)，直到順利分班，開啟新的階段。

看著這些孩子的敘述，說姐深感，許多成年世界的道理在他們具體而微的傷害面前是多么的蒼白。當(dāng)一個(gè)孩子需要耗費(fèi)所有心力去抵御人際的嚴(yán)寒時(shí)，自然難以再有熱情去探索知識(shí)。所謂的“厭學(xué)”，可能未必都拜沉重的學(xué)業(yè)壓力所賜，那套令人痛苦又無法逃脫的人際沼澤有時(shí)也是孩子疲憊與失望的根源。

因此，當(dāng)孩子抗拒上學(xué)或變得沉默時(shí)，或許我們?cè)撟龅牟皇亲穯枴澳阍趺戳恕保窃囍タ匆?，他遇到了什么。他們可能正在孤?dú)地消化一場(chǎng)看不見的內(nèi)心風(fēng)暴。

說到底，能否識(shí)別那些沒有淤青的傷痕，能否回應(yīng)那些缺乏證據(jù)的呼救，考驗(yàn)的是每個(gè)教育參與者的智慧與良知。它要求我們放下“為什么是你”的慣性審問，真正地站在孩子身旁，去想“我該如何幫你”。

當(dāng)我們?cè)敢庥美斫獾膬A聽代替居高臨下的說教，用具體的行動(dòng)代替蒼白無力的口號(hào)，這場(chǎng)“漫長(zhǎng)的、安靜的”合謀才有一點(diǎn)點(diǎn)破解的可能。