做經典閱讀的“擺渡人”

《經典少年游》 劉美瑤 林羽艷 等 著 顧珮仙 吳亦之 等 繪 北京日報出版社

　　捧讀《經典少年游》這套二十冊的小書，作為一名與文本、與少年打交道多年的一線語文教師，我心中涌起的，遠不只是閱讀的愉悅，更有一種專業上的共鳴與啟迪。它像一座精心設計、結構巧妙的橋梁，橫跨在卷帙浩繁、意蘊深厚的中國古代小說經典與當代少年的認知世界之間。這座橋促使我重新思考：在數字化、圖像化閱讀成為常態的今天，面對數字時代成長起來的學生，語文教育者應如何扮演好“擺渡人”的角色，幫助學生在看似疏離的古典文本中，找到精神的共鳴與成長的養分。

　　脈絡化呈現：在“單篇”與“史線”之間建構文學認知圖譜。這套書按創作時間線索編排，暗合了文學教育中一個重要卻常被忽略的目標：文學史意識的初步培育。對于初中生而言，系統的文學史知識并非必需，但形成一種“歷史感”與“源流觀”卻至關重要。孤立地學習單篇作品，如同收集散落的珍珠；而將其置于時間脈絡中觀察，方能看出項鏈的紋路與光澤。

　　從《搜神記》的“發明神道之不誣”，到《世說新語》的“記言則玄遠冷雋，記行則高簡瑰奇”，再到唐傳奇的“始有意為小說”，直至晚清小說的社會關懷，《經典少年游》悄然勾勒出一條中國小說從孕育、成熟到嬗變的軌跡。少年讀者在對比中能直觀感受到：為什么《柳毅傳》的故事比《葉限》更曲折豐滿？因為唐代文人開始“有意”加入了更多藝術虛構與情感渲染。為什么《紅樓夢》描寫日常生活與《三國演義》的宏大敘事如此不同？這背后是創作觀念與時代精神的變遷。

　　這種編排是在幫助學生建構一個初步的、立體化的“文學認知圖譜”，它讓每一次閱讀都不是孤立的島嶼，而是相互關聯的群島的一部分。當少年了解到《鏡花緣》的海外奇談繼承了《山海經》的想象傳統，又看到《故事新編》如何以現代意識重寫古代神話時，他們將感受到一種跨越千年的對話與創造性轉化。這正是接受美學在教育中的應用：理解文本不能脫離其歷史語境。

　　教學啟示：我們可以設計“主題式閱讀”或“微型探究項目”。例如，圍繞“英雄”主題，串聯《三國演義》（諸葛亮）、《水滸傳》（林沖）、《說岳全傳》（岳飛）等，引導學生討論不同時代對“英雄”的定義與書寫方式有何變化。或者，以“穿越時空的對話”為題，讓學生選擇一位古代小說家（如蒲松齡），為他編一本“現代版《經典少年游》”。通過這類活動，將靜態的文學史知識，轉化為動態的探究能力與文化傳承意識。

　　意義的當代開掘：在“遙遠”與“切身”之間喚醒成長共鳴。經典之所以成為經典，在于其處理的是人類永恒的精神命題——愛與死、正義與邪惡、理想與現實、自由與束縛……《經典少年游》的編者深諳此道，在編寫中努力挖掘其中與當代少年成長息息相關的精神資源。

　　這種開掘是多層次的。在內容選擇上，它聚焦于經典中那些最能引發青少年共鳴的元素，如《西游記》的“成長與叛逆”——孫行者從大鬧天宮到歷經磨難終成正果，何嘗不是每個少年尋找自我、實現社會化的隱喻？在解讀引導上，它超越了情節復述，指向價值觀的探討，如《儒林外史》不只是諷刺匡超人，更引導廣大少年思考為人德行的意義。

　　尤為值得稱道的是“我是大導演”環節。它本質上是建構主義學習理論的生動實踐：知識不是被動接受的，而是在個體已有經驗基礎上主動建構的。這個環節邀請少年將文字轉化為圖像敘事，甚至進行創意改編。既是培養文字思維，又是訓練圖像思維。這個過程，是深度內化與個性化表達的結合。少年不再是被動的讀者或觀眾，而是積極的闡釋者與創造者。

　　教學啟示：教師可以將“我是大導演”環節升級為“經典新創”展演活動。例如，組織《世說新語》名士風尚創意海報設計大賽、為《唐人傳奇》故事創作分鏡頭劇本并拍攝短視頻等。在這些活動中，教師的角色是資源提供者、過程指導者和成果鑒賞者，引導學生將經典中的養分，轉化為觀察當下、表達自我的視角與能力，實現經典的“活化”教育。

　　《經典少年游》告訴我們，不要再抱怨學生與經典的隔膜，而可以像這套書的編者一樣，在引導學生閱讀經典的道路上，做學習情境的設計者、資源的整合者、深度對話的促成者以及創造性表達的激勵者，思考如何搭建更多樣、更親切的“橋梁”與“階梯”。當少年合上書冊，開始自己的思考、討論與創作時，經典便真正完成了它在新時代的“少年游”。這，或許正是語文教育最本真、最動人的使命。

　　（作者系邢臺市第十二中學教師）

《中國教育報》2026年01月31日 第03版

作者：畢玉亮