被遺忘的基石：論精神教化失落與現代教育的困境

教育，歸根結底是‘人的工程’。如果我們只專注于鍛造這具物質載體高效運作的技能，卻忘記了點亮其內在的光明，那么，我們培養出的或許是一群在‘黑鐵時代’里步履匆匆卻不知為何而行的迷失者。

“性分不可使虧欠，故其取數也常多，曰窮理，曰盡性，曰達天，曰入神，曰致廣大、極高明。”這寥寥數語，出自儒家經典，卻如一道穿越時空的光芒，映照出古代教育哲學的核心智慧——教育的首要目的，并非知識的堆砌，而是人格的完善與精神的升華，是引導個體發掘本性、通達天道、最終邁向廣大高明之境。

反觀今日，在科技日新月異的“黑鐵時代”，我們的教育體系在精密傳授科學文化知識的同時，卻普遍遺忘了這塊最根本的基石。當精神的荒蕪成為常態，知識的繁榮便成了無根之木，其所滋養的，或許正是一個內在空虛、價值迷茫的個體與社會的未來。

一、古人之智：教育以鑄魂為先

中國古代教育思想，從一開始就將“成人”置于“成才”之上。儒家經典《大學》開宗明義：“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”這里的“明德”，即是使人本身所具有的光明德性得以彰顯，這是所有學問的起點和歸宿。孔子教授“六藝”，其目的遠超越技能訓練，而是通過“禮”來規范行為、陶冶性情，通過“樂”來調和心靈、培養和諧的人格，最終目標是培育“文質彬彬”的君子——一個道德與學識、內心與行為高度統一的完整個體。

“窮理、盡性、達天、入神、致廣大、極高明”這一連串的范疇，勾勒出一條清晰的精神上升路徑。“窮理”是探究萬物之道，“盡性”是充分實現人的善良本性，“達天”是與宇宙規律相和諧，“入神”是進入精微神妙的境界，最終達到胸懷廣闊、德行高明的圣賢境地。這套體系深刻表明，古圣先賢將教育視為一個系統的精神鍛造工程。知識的獲取（窮理）必須服務于人性的完善（盡性），并導向更高的宇宙意識與精神境界。這種教育觀，將人的內在價值與宇宙秩序相連，賦予了學習以崇高的終極意義。

二、現代之失：知識灌輸與精神荒原的悖論

進入以理性與科學為主導的現代，尤其是工業革命以來，教育的功能發生了深刻異化。教育日益被視為服務經濟發展、培養合格勞動力和社會工具的手段。標準化考試、學科細分、技能認證成為主流，效率與實用成為至高準則。正如批判者所言，現代教育體系在很多時候近似一個“知識加工廠”，學生們如同流水線上的產品，被批量植入預設的信息模塊，其核心評價標準是分數、排名和就業競爭力。

在這個過程中，那些關乎生命意義、價值判斷、倫理沉思、情感陶冶、想象力與靈性成長的“精神教化”內容，因其“難以量化”、“缺乏實用價值”甚至“涉嫌主觀”，而被系統性地邊緣化或排斥。涉及“意識”、“靈魂”等超越性范疇的討論，在實證科學的范式下因“無法證偽”而被擱置。謙遜的、對未知保持開放的歷史唯物主義態度——“未來或可被證明”——往往讓位于武斷的“不可證實即不存在”的狹隘科學主義。其結果便是，教育在極大豐富學生頭腦的同時，卻可能讓其心靈變得貧瘠。

這種失衡帶來顯著的惡果。于個體而言，它造就了所謂“精致的利己主義者”或“空心的優秀人才”。他們熟練掌握各種專業知識，可能在職場一路凱歌，卻在面對生命困惑、道德抉擇、逆境壓力時顯得蒼白無力，陷入意義感的危機。精神層面的“零提升”，使得知識無法轉化為真正的智慧，也無法滋養出持久的內在幸福與寧靜。清華大學前校長梅貽琦曾以“大魚前導，小魚尾隨”的“從游論”形容師生精神濡染之重要，而今此種境況已難尋覓。

于社會而言，一代代精神根基薄弱的個體匯聚，自然催生社會文化的淺薄化、功利化和碎片化。當物質的追逐成為普遍信仰，而缺乏更高遠的精神價值加以平衡和引領時，社會便容易出現道德松弛、信任流失、文化浮躁、極端心態滋生等問題。一個由無數“精神未獲啟蒙”的個體組成的共同體，難以凝聚起健康、向善、有韌性的文明力量。此即原文所警示的“病態的社會”之象。

三、癥結探源：何以精神教化在現代校園中式微？

精神教化的失落，非一日之寒，其根源錯綜復雜：

工具理性的全球性勝利：現代性本身伴隨著工具理性的擴張，強調計算、控制和效率。教育難以幸免，被深度卷入這場洪流，其內在的、關乎人之為人的價值理性維度必然受到擠壓。

實證科學范式的壟斷：在科學取得巨大成功的背景下，一種“唯科學主義”思維盛行，認為科學方法是認識世界的唯一可靠途徑。凡不能被其驗證的（如精神體驗、價值意義），便被貶入主觀甚至虛無的領域，失去了在公共教育中被嚴肅討論的資格。

工業化教育模式的桎梏：現代學校制度本身是工業時代的產物，其大規模、標準化、分科化的特點，天然傾向于傳授可標準化測試的顯性知識，而非進行個性化、浸潤式的精神培育。教師亦在考核、職稱、生存壓力下，異化為“知識搬運工”或“計件工人”，其本身的精神豐盈與教化熱情也可能被消耗殆盡。

價值多元時代的畏難：在傳統價值體系已松動、現代價值多元并立的背景下，何為“正大光明”的精神？由誰來定義？如何傳授而不陷入灌輸或相對主義？這些難題讓教育實踐者望而卻步， safer（更安全）的選擇便是聚焦于“價值中立”的知識傳授。

四、破局之思：重尋教育的靈魂

認識到病癥是療愈的第一步。重建教育的完整性，讓精神教化歸位，并非要否定科學知識的重要性，而是呼吁回歸一種更為平衡、更符合人性需求的教育本質。這需要全社會形成共識并協同努力：

重塑教育哲學與目標：必須在國家與社會的教育頂層設計中，明確將“培養整全的人”、“促進精神成長與人格完善”置于與“傳授知識技能”同等甚至更 foundational（基礎）的位置。如《光明日報》曾載文指出，教育需“回歸育人本位，關注學生的精神世界和靈魂塑造”。

改革課程與評價體系：在課程體系中，為人文經典閱讀、哲學啟蒙、藝術深度體驗、倫理討論、生命教育等留出必要且重要的空間。評價體系必須突破唯分數的窠臼，探索如何評估學生的批判性思維、同理心、責任感、審美品位和精神格局。

喚醒教師的“靈魂工程師”意識：教師不能僅是“經師”，更應是“人師”。這要求教師培訓與職業發展中，強化其自身的人文修養與精神追求。唯有教師是一個不斷進行精神探索、內心豐盈的個體，才可能以生命影響生命，實現真正的“教化”。學校應成為教師精神成長的共同體，而非精神磨損的流水線。

構建開放的教育生態：精神教化確如原文所言，“不可能在一個封閉的學校里完全成就”。它需要家庭、社區、文化機構（博物館、美術館、紀念館）、自然環境的協同。全社會應營造一種崇尚思想、尊重精神價值、鼓勵超越性追求的文化氛圍，讓教育在更廣闊的天地中發生。

結語

古代先賢的教誨，并非迂腐過時的古董，而是一面映照現代教育偏失的明鏡。在一個技術狂奔、物質豐裕卻常感意義匱乏的時代，重申“致廣大、極高明”的精神志向，比以往任何時候都更為迫切。教育，歸根結底是“人的工程”。如果我們只專注于鍛造這具物質載體高效運作的技能，卻忘記了點亮其內在的光明，那么，我們培養出的或許是一群在“黑鐵時代”里步履匆匆卻不知為何而行的迷失者。是時候，讓我們重新將教育的方向盤，調整回那條“窮理盡性以至于命”的古老而永恒的道路上，因為這關乎的，不僅是個人的幸福與圓滿，更是一個文明能否保持其深度、高度與溫度的根基所在。