詹丹｜文本解讀與問題意識

確立問題意識，是我們解讀文本的出發點。這種問題意識的確立，貫穿于發現問題、分析問題和解決問題全過程。

在《文本解讀講義》的自序中，我強調了“只有貼著具體文本開展思考，當文本帶來的理解問題在我們思考的過程中充分暴露時，相關的解讀方法才逐漸清晰起來”。

當然，沒有確立問題意識，不意味著我們閱讀文本過程中，不會遇到各種問題，我們在理解文本時也不會產生各種困惑，問題產生后也不會嘗試去解決。只是更多的時候，我們會輕輕放過顯而易見的問題，或者把現象的歸因代替了對問題本質的理解，或者找不到解決問題的具體路徑而以教條的、貼標簽的套路來彌補，乃至以自欺欺人的遮掩來代替問題的解決，諸如此類，才讓人覺得，文本解讀的問題意識的確立，還有待強調。

《文本解讀講義——以統編語文教材為主要案例》，詹丹/著，上海教育出版社，2025年11月版

一

對文本的理解常會涉及基本主旨的把握，不論是敘事性文本還是論述性文本，大多有主旨可以歸納。而面對論述性文本時，尋找文中的現成句子作為中心論點已是一種習慣。而這類現成句子，在選入統編語文教材的論述文中，似乎大多會以總起和總結的方式出現在文本的開頭和結尾，尤以在開頭部分居多。這樣，從開頭找出具有觀點的中心句，成了理解文本主旨的常規做法。但是所謂的“常規”，在遇到具體文本時又是不能一概而論的，這里舉一組例子來說明。

比如普通高中階段的統編語文教材收入古人的三篇論述文《勸學》（片段）、《五代史伶官傳序》和《師說》，開頭部分固然都有直接議論的現成句子（《師說》的開頭有點特殊，下文再議），但是否能夠作為體現主旨的中心句，爭議就很大。

如果要把《勸學》中開頭的話“學不可以已”，作為文本的中心論點，應該大致成立（雖然也有學者比如我的同事劉輝就認為，后面的論述未必都在直接支撐這一觀點），但是如果要把《五代史伶官傳序》開頭的“盛衰之理，雖曰天命，豈非人事”作為中心論點就可能未必合理。該文本一共有三句直接的議論，對此，《教師教學用書》有一個教學活動設計，是列出這三句話，即開頭一句，還有下文的“憂勞可以興國，逸豫可以亡身”以及“夫禍患常積于忽微，而智勇多困于所溺”兩句，對于這三個觀點句，問：哪句話才是中心論點？也許，這設計本身，假定了文中的中心論點只能有一句的前提就未必合適。因為事實上，不少學者在解讀該文的主旨時，是把三句觀點統一起來理解的，如朱東潤主編的《中國歷代文學作品選》關于該文的題解和吳小如的專題分析，而吳小如還把這三句話分析為體現主題的三層意思。筆者依據他們的觀點，進一步把三層意思理解為從宏觀到微觀的漸次遞進。如果這樣的解讀也有一定合理性，那么單單摘錄開頭一句，作為體現主旨的中心句，就失之偏頗。

但更棘手的還在于《師說》。開頭的“古之學者必有師”這一句，既不是體現主旨的中心句，也未必是體現主旨的組成部分，細究起來，這一句不過是證明觀點成立的一個事實依據，這是把事實的澄清和觀點的呈現結合在一起說的。不妨說，《師說》全文沒有一句可以直接體現并且足以涵蓋主旨的中心句，即便有人提出“道之所存師之所存也”這句很重要，確實可以構成主旨的一部分，但也不能涵蓋主旨全部。這樣，就需要我們通過文本解讀，從全文的信息中提煉出主旨來。遺憾的是，因為習慣于直接從文本摘錄中心句來體現主旨的套路，使得理解《師說》的主旨，特別是把“古之學者必有師”作為體現文章主旨的中心句，比比皆是，還不時有人發文討論，證明首句就是論點。比如《教師教學用書》的分析即為一例，而王俊鳴與徐江的商榷文就更典型。盡管王俊鳴區分了觀點和主旨，認為首句是觀點，結尾是主旨，但又接著認為，全文的展開主要就在論證首句觀點的成立，事實上還是把首句的觀點句與中心句、中心論點等同了起來。而中心論點，在我看來就是文本的主旨。至于王俊鳴把文本的結尾作為主旨，所謂借著褒揚學生來倡導從師之道，其實是作者的寫作意圖。論述性文本的寫作意圖是不是等同于文本主旨，這是另一個有待討論的問題，這里暫不展開。但認為“古之學者必有師”是全文的論點，還是讓人挺驚訝的。因為如上所述，韓愈在寫下這句話時，是把它作為不言而喻的鐵的事實來證明其觀點的。以此事實的陳述作為中心觀點，就很有問題，說得嚴重一點，似乎連觀點和事實都沒分清。

對主旨的理解，也涉及對內容統一指向的理解，如果這種統一指向出現偏差，就會對內容的理解發生困惑。

還記得剛讀《從百草園到三味書屋》一文時，覺得把百草園和三味書屋作為一種對立的兩個空間來理解其主旨，似乎有些勉強。就是說，如果百草園是兒童自由的天地，更符合兒童的天性，那么離開百草園的感傷情緒，并沒有在后半部分的三味書屋中得到強化。具體來說，我們讀到的是，魯迅在三味書屋似乎也比較快樂，玩得也蠻嗨，并沒有像剛離開百草園時，有那么多的失落，尤其是在這兩個空間的對比中，也艱難體會到對封建教育制度的批判。問題是，他在三味書屋既然享受了很大樂趣，其批判意識就體現得不充分了。作者為什么要這樣寫？也許，我們可以用“我”在三味書屋并沒有按照常規方式認真學習來解釋，比如“我”不時溜到后花園去玩，在教室里開小差描圖，看老師念課文怎么好笑，以及帶著胡鬧的心態來念課文，等等。這樣的結果，就從反面暗示了，在三味書屋中恪守常規學習生活的無法忍受，如果正面處理，有可能寫出幾段極為無聊和沉悶的文字，甚至讀到如同《等待戈多》那樣的場面。但這也進一步說明了，三味書屋執教先生的寬容和“我”與生俱來的兒童天性的不可壓制。于是，透過前后內容感受的表面主旨的不協調，又是在更深入一步解讀中，得到了整體意義的理解。帶著問題更深入一層思考，常常就是文本解讀需要走的路徑。

二

關于深入一層思考，還可以回到上文所舉的三篇論述文的所謂首句中心句的問題來分析。

大致來說，我們根據三個文本首句是否能成為中心論點，進行了不同層級的區分，即《勸學》的首句可以成立，《五代史伶官傳序》只是構成中心論點的部分，而《師說》的首句既不是中心論點也不構成中心論點的局部，不過是摻雜了觀點的事實陳述。但這種區分，只是就三篇文本內部比較而得出的結論。我的同事劉輝提出來，就教材中的《勸學》選段來說，首句要成為中心論點，而要在下文增加不少補充條件（因為其論文沒有發表，這里不便摘引）。換言之，把《勸學》的首句作為中心論點，還是比較勉強的。如果他的說法可以被吸納，那么就這三篇文本而言，可以給我們帶來一個值得思考的整體性問題是，這三篇的首句作為中心句，都有邏輯上或多或少不嚴謹的失誤，為什么會這樣？思考這樣一個整體性的問題，是可以深化我們的解讀思路的。下面，我想再結合他人的解讀來繼續談這個問題。

閱讀文本遇到理解問題時，我們既可以借助自己對文本的鉆研和思考，來求得問題的答案，也可以閱讀文獻或者他人的解讀，來為自己的理解提供參考。問題是，當面臨的問題比較復雜時，別人的解讀往往產生沖突，甚至出現一千個讀者就有一千個哈姆雷特的狀況。如果接下來，我們在參考了他人的解讀還都感到不滿意的話，也許我們希望提供一種新的解讀來取代之前的種種解讀。但這樣做，大概率是取代不了別人的解讀，只是在已有的眾多的n種解讀外，添加一種新的解讀，成為n+1種。也就是說，這種解讀，在思維方式上看，很難做到深入一層。但把以往的所有解讀“打包處理”，把它們作為總問題來歸并處理，而自己則在與之相對的路徑中重新思考問題，這樣其深入一層的色彩就會更濃郁。這里舉兩個例子。

其一是關于朱自清《荷塘月色》的開頭句“這幾天心里頗不寧靜”。

對這種不寧靜的理由，有不少學者寫文章進行了探索，或者從大革命背景或者從家庭內部矛盾等諸多方面給出答案。如果我不滿足于他們的結論，當然也可以開展解讀工作，提出一種頗不寧靜的另一種理由。但也可以把這些理由，作為來自社會和現實的整體性問題來考慮，在作者建構文學意境來加以排遣的過程中，揭示文本呈現的“我什么也沒有”“無福消受”“不見一些流水的影子是不行的”等結果，來說明作者排遣的失敗，從而暗示我們，現實問題帶來的焦慮，只能回到現實去解決。或者干脆如溫儒敏提出的，認為開頭句不過是讓作者暫時獨處放松的由頭，不必去深究有什么更深的理由。這樣的看法，也值得參考。

其二是楊絳《老王》的結尾，我先把它轉錄：

我回家看著還沒動用的那瓶香油和沒吃完的雞蛋，一再追憶老王和我對答的話，琢磨他是否知道我領受他的謝意。我想他是知道的。但不知為什么，每想起老王，總覺得心上不安。因為吃了他的香油和雞蛋？因為他來表示感謝，我卻拿錢去侮辱他？都不是。幾年過去了，我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍。

也許在收入語文教科書的當代散文中，這篇文本的結尾是討論最多的，特別是如何理解楊絳的“愧怍”，有了連篇累牘的論文來分析。在上海教育出版社出版的《十位名師教<老王>》的課例中，關于結尾的看法以及對文本呈現的作者人設的評價，也很不一致。這里的問題，已經不僅僅是哪一種解釋更有說服力的問題，而是為什么這一結尾，連同整篇文本的理解和評價會有那么多分歧，引發那么多爭議？也許我們可以換一種思路來思考，即，是不是文本出現了問題，其本身的斷裂和勉強彌補，才使得我們讀者的種種努力，都變得非常困難了？我在《文本解讀講義》中討論了這個問題，這里再想強調一下，楊絳的書寫，揭示了人與人相處的基本問題，就是對人的尊重不一定會帶來情感的融洽和親密。作為一個文人，她有她的良知，所以對于普通勞動者，有基本的尊重，甚至表面上還顯得親切、隨和，如同開始寫到的，在老王蹬車和她坐車的過程中，能做到似乎沒有隔閡地隨便聊。但她跟老王之間始終有一種距離感，哪怕老王把他們一家當親人來對待，她卻無法用相應的親情來同樣對待他，她看到病重到已經脫了形的老王本能反應是恐懼，對老王送她雞蛋和香油的本能回應是堅持要付錢，其實這都是沒把他當親人才有的自然反應。是的，我強調了這種反應的自然性，是因為這種反應，在同屬于文人階層的群體中，也是屢見不鮮的。但因為老王畢竟是一個生活質量很低的普通勞動者，跟楊絳一家有著雇傭與被雇傭的關系，似乎是分處兩個階層的人，這樣，情感的不對等問題，就被楊絳帶入到人的不同命運的角度去反思了，更不用說在那個特殊年代，還有階層的劃分問題。因為反思不安而來的愧怍，雖然立意很高，其實是自己把節奏帶偏了，盡管有人認為這是體現了知識分子的良知，但我覺得，需要多年后才能漸漸明白過來的道理，與其說是一種深刻，不如說是一種勉強，是努力用拔高的主題來緩解內心的不安，盡管這種不安，本來是可以讓她思考良知與情感的復雜關系的。因為所謂拿錢去侮辱他，也是她事后反思才有的結論，在當時，她根本沒覺得這么做有什么不妥，或許還可能認為是對他生活困難的一種接濟。也就是，正因為作者事后反思所無法彌補裂縫的一系列問題，才給讀者的理解帶來了那么多的困難，這樣，與其借著作者的反思來進一步解釋愧怍的意義，還不如追問，為什么作者要這樣來解釋、反思自己，而我們的解釋又為什么發生了那么多爭議，我們對作者行為以及反思其行為的理解會遭遇那么多的困難？這樣的追問，可能會更有意義。

三

文本解讀，固然要參考他人的研讀成果，但我們也提倡一種“素讀”。所謂“素讀”，就是不借助他人的任何解讀，自己赤手空拳地面對文本來體會、來琢磨。當然，所謂的“素”，即使指不參考他人的經驗和解讀結論，我們的思考也不是如同一張白紙那么的“素”，我們總不可避免地帶著經驗性的、教條性的“前理解”，但如何不讓自己陷入教條的、貼標簽的桎梏中，我們還有很長的路要走。而與自己頭腦中頑固的教條斗爭的方法之一，就是對自己固有的觀念保持開放和更新。這里也可以舉一些具體的例子。

我曾經撰文討論過孫犁《荷花淀》里的一個例子，就是當從區上回家的水生告訴妻子參加了游擊隊后，妻子的回答是：“你走，我不攔你，家里怎么辦。”關于這句話，有一個流傳甚廣的故事是，孫犁在“我不攔你”后，用的是句號，可看見有出版物印成了逗號，就很生氣，認為這犯了一個嚴重的錯誤。有些教材還專門設計題目討論，孫犁為何認為這里用逗號就成了嚴重錯誤。而得出的結論是，只有用句號，有明確的停頓，才能顯示妻子支持丈夫參加游擊隊的堅決態度，至于后面加一句“家里怎么辦”，只是在確立了為大家的前提下，才能商量小家的問題。而如果用逗號，前后兩句話接得太快，那就是用小家來牽扯為大家的決心，結果是，支持他參加游擊隊的態度，也變得可疑了。但我檢索了孫犁從最初在延安《解放日報》“副刊”連載的這篇小說，以及收錄于由他本人編定的各種選集、文集，“我不攔你”后從來就沒有用過句號，如果孫犁認為這是一個嚴重錯誤，他本來是有許多機會改過來的，但為何沒改？也許這個說法大概率不過是有些教條者一廂情愿編出來的故事，只是為了凸顯水生妻子的高大形象，卻沒有意識到，孫犁寫這些游擊隊員妻子對丈夫的不舍，在情感上的羈絆，恰是體現革命文學中的人間溫情，也是他寫作的目的之一。反倒是我們有些讀者，把革命文學的人物形象理解得狹隘化、教條化了。

我們還可以舉《藤野先生》的例子，文本接近結尾時有這么一段：

有時我常常想：他的對于我的熱心的希望，不倦的教誨，小而言之，是為中國，就是希望中國有新的醫學；大而言之，是為學術，就是希望新的醫學傳到中國去。

我當初讀到這段文字，很有點想不通。為中國，怎么是“小而言之”，為學術，倒成了“大而言之”？感覺魯迅把話說反了。為了國家，那不是政治正確嗎？政治正確難道還比學術小？再想想，藤野先生是外國人，所以為了中國，不能算作他的政治正確的問題，大概就只能小而言之了，但畢竟這是魯迅說出來的，魯迅這么說，難道也是認同這種小而言之嗎？好像也不對，因為他棄醫從文，不是把中國國民看得比醫學重要嗎？到底怎么理解，當時就沒想通，想不通也就放一邊，不去想了。最近，讀到孫歌的《打開外語這扇窗》的講座錄音稿，收在《游走在邊際》這本書中，把這個“小而言之”和“大而言之”的問題直接提出來，讓我跟著她的思路，重新思考了這個問題。

其實，魯迅說的小和大的區分，不是直接針對國家命運和學術發展來比較的，他所謂為了中國，主要還是著眼于醫學，所以這里，魯迅看似說了兩件事，一個是希望中國有新的醫學，一個是希望新的醫學傳到中國去，兩件事的核心，還是醫學話題。那么為什么會有小和大的區別呢？結合孫歌《打開外語這扇窗》的話題，意思就清楚了，說希望中國有新的醫學，這是站在中國的、局部的立場談醫學發展，而說新的醫學傳到中國，這就突破了區域的限制，有了跨國的交流，這也是孫歌提到的，學外語可以獲得一種全球化的、全人類的視野。回到文本解讀問題，我對《藤野先生》的結尾理解曾有的困惑，起碼說明了，當初我固守于“中國”這一名詞的政治色彩，未必能夠很好地理解文中提及的小大關系，同時，沒有把魯迅文中緊接著的一句具體說明聯系起來分析，近乎斷章取義，這就既無法克服教條，也無法獲得視野的拓展。這樣的文本解讀教訓，也許對他人也有一定參考價值吧？