山東教育者手記｜李單：一線教師突破教學困局的關鍵鑰匙

齊魯晚報·齊魯壹點記者 鞏悅悅 策劃整理

編者按：即日起，《青年說》欄目策劃推出“山東教育者手記”，為山東大中小學（幼兒園）校長和教師提供一個展示自我的平臺，分享教育一線的所見所聞所感，記錄那些觸動到你的瞬間。（征稿及教育線索提供郵箱：qlwbyddx@126.com。）

文｜菏澤市曹縣古營集鎮中學教師 李單

在2022年版義務教育課程改革的浪潮中，杭州師范大學張華教授提出的“學科大觀念”理論猶如一盞明燈，為一線教師照亮了從知識灌輸走向素養培育的轉型之路。這一理論不僅顛覆了傳統教學的認知框架，更通過“概念性理解”“學科思維遷移”“真實情境應用”三大核心維度，為教師重構課堂提供了可操作的實踐路徑。

概念性理解：從碎片知識到思維工具的蛻變

傳統課堂中，教師常陷入“知識點羅列”的誤區，導致學生形成“知其然不知其所以然”的淺層學習。張華教授指出，學科大觀念的本質是“可遷移的學科理解”，即通過提煉學科核心思想，將零散知識轉化為解決問題的思維工具。

以人教版八年級英語“Save the Sharks”單元為例，若僅聚焦詞匯語法，學生僅能記憶“鯊魚瀕危”的事實；而當教師提煉“生態保護中的全球責任”為大觀念時，課堂便發生質變：學生通過分析海洋生態鏈的科學原理，對比不同文化對環保的價值觀差異，最終撰寫英文倡議書并錄制雙語科普視頻。這種設計印證了張華教授的觀點——大觀念能將碎片知識整合為“理解世界的思維工具”，使語言學習從工具性訓練升華為意義建構。

數學課堂同樣需要這種轉變。在“函數”單元教學中，教師若僅強調公式推導，學生難以理解其本質；而當以“變量關系中的規律發現”為大觀念時，學生可通過測量校園植物生長數據、分析電商銷售趨勢等真實任務，在解決實際問題的過程中掌握函數思想。這種教學使知識從“靜態記憶”轉變為“動態思維工具”，正如張華教授所言：“當學生能用學科視角解釋生活現象時，知識才真正內化為素養。”

學科思維遷移：從課堂到生活的認知躍遷

張華教授強調，學科大觀念的價值在于其“可遷移性”。傳統教學常將學科思維禁錮在課堂內，而大觀念教學則要求教師設計“跨情境任務”，促使學生將學科思維應用于真實生活。

在語文跨學科項目“童話里的想象”中，教師以“創造性表達的思維路徑”為大觀念，設計三層任務鏈：基礎層要求學生改寫《龜兔賽跑》結局，發展層需結合科學知識設計“太空版賽跑”，拓展層則鼓勵創作融合AI技術的未來童話。這種設計使學生從“模仿寫作”躍升至“用學科思維創新表達”，印證了張華教授的論斷：“學科思維的遷移能力，是學生應對未來不確定性的核心資本。”

科學課堂中的“校園植物研究”項目更具啟示性。學生不僅需運用生物知識分類植物，還要通過地理分析土壤成分，利用數學統計生長數據，最終用美術形式呈現研究報告。這種跨學科整合并非簡單疊加知識，而是通過“系統思維”這一大觀念，培養學生解決復雜問題的能力。正如參與項目的教師反思：“當學生開始用多學科視角觀察一棵樹時，他們獲得的不僅是知識，更是認知世界的全新方式。”

真實情境應用：從紙上談兵到實踐創新的突破

張華教授反復強調：“沒有真實情境的教學，都是‘偽素養’培育。”他提出的“表現性任務”設計框架，為教師提供了將大觀念落地為實踐的路徑。

在初中物理“浮力”單元教學中，傳統課堂多通過公式計算驗證原理，而基于大觀念的教學則設計“設計救生設備”項目：學生需測量不同材質的浮力數據，結合人體工程學設計模型，最終在游泳池進行實戰測試。這種任務設計使學生從“被動接受”轉向“主動創造”，正如張華教授所言：“當學生為解決真實問題而學習時，知識自然成為創造的材料而非考試的目標。”

英語課堂的變革更具顛覆性。在“未來城市設計”項目中，學生需分析聯合國可持續發展報告，用英語設計碳中和社區模型，并通過模擬國際會議協商預算分配。這種任務不僅提升語言能力，更培養了批判性思維、跨文化溝通等核心素養。參與教師感慨：“過去我們教‘英語’，現在我們在培養‘用英語改變世界的行動者’。”

教學評一體化：從結果評價到過程賦能的革新

張華教授提出的“表現性評價觀”，要求教師建立“以學定教、以評促學”的動態系統。

在數學“統計與概率”單元中，教師不再用試卷評價學生，而是設計“校園垃圾分類調研”項目：學生需制定調查方案、收集數據、分析成因，最終向校委會提出改進建議。評價標準涵蓋問題提出能力、數據可視化水平、解決方案可行性等維度，使學生清晰看到“努力方向”。

這種評價變革倒逼教學轉型。在語文“傳統文化”單元中，教師摒棄課文分析模式，轉而設計“制作文化誤解化解指南”任務：學生需通過Zoom連線海外學生，對比春節與感恩節的家庭習俗，最終用中英雙語創作互動手冊。評價時不僅關注語言準確性，更重視文化理解深度和跨文化溝通能力。正如張華教授所言：“當評價標準與真實世界需求對接時，教學自然會指向素養培育。”

教師角色重構：從知識傳授者到思維引路人的蛻變

實施大觀念教學，要求教師完成從“執行者”到“創變者”的角色轉型。在杭州某小學的“自然博物角”項目中，語文教師與科學教師合作，引導學生用數學圖形設計展示架，用美術技巧制作植物標本，最終用作文形式記錄探究過程。這種跨學科協作迫使教師突破學科邊界，正如張華教授強調的：“未來教師必須是課程領導者，能將學科研究與學生研究融為一體。”

這種轉型需要制度支持。某中學建立的“教師創新實驗室”，鼓勵教師開發大觀念課程包，通過“設計—實踐—反思”循環迭代教學方案。歷史教師開發的“2040年跨文化節日”劇本創作項目，使學生從記憶歷史事件轉向思考文化融合，該項目獲得省級教學成果獎，印證了張華教授的預言：“當教師成為創造者時，學生自然會成為創造者。”

站在新一年的教育改革潮頭，張華教授的學科大觀念理論已從理論構想轉化為千萬間教室的生動實踐。對于一線教師而言，這不僅是教學技術的升級，更是教育信仰的重塑。當我們不再將學生視為知識容器，而是視為未來創造者時，教育才能真正完成從“傳承”到“創新”的基因突變。

這條轉型之路充滿挑戰，但正如張華教授在書中所言：“教育的真諦，在于讓每個孩子都相信，自己擁有改變世界的力量。”這或許就是學科大觀念給予時代教師最珍貴的禮物。

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