楊清｜學(xué)校貫通課程建設(shè)：為何、是何與如何

編者按：學(xué)習(xí)好貫徹好黨的二十屆四中全會(huì)精神，切實(shí)謀劃好、推進(jìn)好“十五五”時(shí)期教育改革發(fā)展，奮力譜寫以教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)支撐引領(lǐng)中國(guó)式現(xiàn)代化的新篇章，是當(dāng)前教育系統(tǒng)的重大政治任務(wù)。中國(guó)教育科學(xué)研究院組織精銳科研力量，在媒體平臺(tái)廣泛開展闡釋研究，推動(dòng)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)邁向積厚成勢(shì)、系統(tǒng)躍升。現(xiàn)摘取部分優(yōu)秀成果，陸續(xù)推出，以饗讀者。

構(gòu)建貫通課程體系、促進(jìn)基礎(chǔ)教育階段人才一體化培養(yǎng)是當(dāng)前中小學(xué)課程改革的重要內(nèi)容。2010年，《教育部關(guān)于深化基礎(chǔ)教育課程改革進(jìn)一步推進(jìn)素質(zhì)教育的意見》指出“進(jìn)一步加強(qiáng)中小學(xué)各學(xué)段、各學(xué)科課程內(nèi)容的有機(jī)銜接”。2014年《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》提出“基本建成高校、中小學(xué)各學(xué)段上下貫通、有機(jī)銜接、相互協(xié)調(diào)、科學(xué)合理的課程教材體系；基本確立教育教學(xué)主要環(huán)節(jié)相互配套、協(xié)調(diào)一致的人才培養(yǎng)體制”。2020年修訂的《普通高中課程方案》中明確提及，方案修訂“關(guān)注與義務(wù)教育課程的有效銜接”。《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》指出，“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展，把握課程深度、廣度的變化，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性。了解高中階段學(xué)生特點(diǎn)和學(xué)科特點(diǎn)，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。”當(dāng)前很多學(xué)校開展了相應(yīng)的課程探索，但如何構(gòu)建上下貫通、有效銜接的課程體系，破解“學(xué)段割裂”“課程碎片”“超前學(xué)習(xí)”等問(wèn)題，仍有待深入研究。

一、學(xué)校貫通課程建設(shè)的緣由

（一）突破“學(xué)段割裂”，實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程長(zhǎng)程育人

當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育階段主要實(shí)行小學(xué)、初中、高中分離的“六三三”學(xué)制，這既有自1902年“壬寅學(xué)制”，尤其是1922教育部正式公布《學(xué)校系統(tǒng)改革案》以來(lái)學(xué)制變革的積淀，也有皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論、埃里克森心理社會(huì)發(fā)展理論等研究的支撐。學(xué)生在不同階段有著不同的身心發(fā)展特征，學(xué)段的劃分在一定意義上是為了提供更有針對(duì)性的教育來(lái)更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但是，若不同學(xué)段過(guò)于強(qiáng)調(diào)各自的特點(diǎn)，在課程、師資和管理等方面界限分明、壁壘森嚴(yán)，忽略了彼此的銜接關(guān)聯(lián)，由此也會(huì)帶來(lái)“學(xué)段割裂”的系列問(wèn)題。一是學(xué)生學(xué)的不適應(yīng)。已有研究表明，在跨學(xué)段學(xué)習(xí)中，中學(xué)生最突出的問(wèn)題從高向低依次是不知道該怎么學(xué)、聽不懂、不適應(yīng)教師教法；二是教師教的不順暢，各學(xué)段教師大多覺得學(xué)生在前一個(gè)學(xué)段所形成的學(xué)習(xí)方式和掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容很難滿足當(dāng)前學(xué)段要求；三是學(xué)科課程不匹配，包括學(xué)科不均衡、內(nèi)容不銜接等，如相同的概念初中表述更直白易懂，而高中更精致嚴(yán)謹(jǐn)；相同的內(nèi)容初中沒有或不強(qiáng)調(diào)，但高中突然大量地出現(xiàn)等。如何破解學(xué)段割裂的難題、在關(guān)注學(xué)生發(fā)展階段性特點(diǎn)的同時(shí)促進(jìn)學(xué)生連續(xù)性發(fā)展？有學(xué)者提出“九年一貫制”甚至“十二年一貫制”在銜接學(xué)段、統(tǒng)籌課程、教育減負(fù)方面的優(yōu)勢(shì)。這意味著，貫通課程是破解學(xué)段割裂的有效途徑。貫通課程建設(shè)不是各學(xué)段、各年級(jí)或者各類課程簡(jiǎn)單拼湊或者疊加，而是經(jīng)過(guò)系統(tǒng)規(guī)劃后形成的具有一定邏輯結(jié)構(gòu)、內(nèi)在關(guān)聯(lián)的有機(jī)課程整體，因其更強(qiáng)調(diào)長(zhǎng)程設(shè)計(jì)、關(guān)注學(xué)生持續(xù)發(fā)展，必然能夠發(fā)揮連續(xù)性的育人作用，在一定程度上有助于突破學(xué)段割裂的問(wèn)題。

（二）破解“片面超前”，為所有學(xué)生提供適合的進(jìn)階課程

近年來(lái)隨著對(duì)人才一體化培養(yǎng)的重視，貫通課程建設(shè)也日益受到關(guān)注。但實(shí)踐中，一些學(xué)?；蛘呒议L(zhǎng)認(rèn)為貫通培養(yǎng)重在“超前學(xué)習(xí)”，因此貫通課程建設(shè)的重點(diǎn)是學(xué)科知識(shí)前移或者“下放”。尤其在銜接年級(jí)，六年級(jí)學(xué)習(xí)初中內(nèi)容、九年級(jí)學(xué)習(xí)高中知識(shí)。但實(shí)際上，這種超前學(xué)習(xí)可能是“片面”的貫通，具體表現(xiàn)如下。其一，從課程內(nèi)容上看，這類課程更關(guān)注學(xué)科知識(shí)的加速學(xué)習(xí)，忽略了學(xué)生心理成長(zhǎng)、習(xí)慣養(yǎng)成、思維方法等方面的貫通。其二，從課程實(shí)施上看，這類課程更注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的超前，對(duì)課堂教學(xué)方式的適切、課程評(píng)價(jià)的有效性重視不夠。其三，從課程對(duì)象上看，這類加速式的貫通課程一般更適合極少數(shù)學(xué)生，強(qiáng)調(diào)快速掌握課程內(nèi)容，如某一科目加速、全部科目加速、提前修讀較高年級(jí)科目、在中學(xué)時(shí)修讀大學(xué)課程等。這類貫通課程過(guò)于強(qiáng)調(diào)超前學(xué)習(xí)，一方面可能導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)壓力大、學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)重，而且由于非智力因素并沒有受到相應(yīng)重視，學(xué)生的全面發(fā)展可能受到影響；另一方面，這類課程更關(guān)注學(xué)得快，但學(xué)得快并不一定學(xué)得扎實(shí)，甚至可能出現(xiàn)根基不穩(wěn)、知識(shí)斷層的問(wèn)題，這也將影響后續(xù)的學(xué)科學(xué)習(xí)。實(shí)際上，課程建設(shè)的根本目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。貫通課程建設(shè)究其根本，是為所有學(xué)生提供更適合的、能夠促進(jìn)他們持續(xù)進(jìn)階發(fā)展的課程，絕不僅是面向部分學(xué)生加快知識(shí)學(xué)習(xí)的速度。貫通課程絕不等于“加速”課程，更不是“提前學(xué)習(xí)”，它更看重的是如何在不同年級(jí)或不同學(xué)段之間搭建恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)階梯，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的逐層進(jìn)階。從這個(gè)意義而言，進(jìn)一步理清貫通課程建設(shè)的目標(biāo)、對(duì)象和內(nèi)容等，是破解當(dāng)前貫通課程建設(shè)實(shí)踐中“片面超前”的關(guān)鍵。

（三）減少“課程碎片”，推進(jìn)國(guó)家課程校本化實(shí)施

自2001年課程改革以來(lái)，中小學(xué)校越來(lái)越重視校本課程開發(fā)。隨著對(duì)人才一體化培養(yǎng)的重視，從貫通的視角開發(fā)校本課程成為學(xué)校實(shí)踐的重點(diǎn)，比如面向小學(xué)低中高段六個(gè)年級(jí)的名著閱讀課程、涉及多個(gè)年級(jí)的農(nóng)場(chǎng)課程等。相關(guān)課程主題多樣、數(shù)量豐富，但是，這并不一定促進(jìn)課程質(zhì)量提升，甚至可能導(dǎo)致課程碎片化問(wèn)題—有的課程過(guò)于零散，校本課程與國(guó)家課程之間、不同的校本課程之間缺乏關(guān)聯(lián)，多樣的課程并沒有形成育人合力；有些課程交叉重復(fù)，個(gè)別校本課程甚至成為對(duì)國(guó)家課程相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行重復(fù)訓(xùn)練的載體。這樣碎片化的貫通課程，既沒有真正滿足學(xué)生持續(xù)的、個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，還浪費(fèi)了課程資源。之所以出現(xiàn)這一問(wèn)題，關(guān)鍵是忽視了貫通課程建設(shè)與國(guó)家課程之間的關(guān)系，拋開國(guó)家課程構(gòu)建貫通課程很容易散點(diǎn)碎片化。實(shí)質(zhì)上，國(guó)家課程校本化實(shí)施是學(xué)校貫通課程建設(shè)的核心內(nèi)容。無(wú)論是國(guó)家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)還是教材編寫，都非常關(guān)注學(xué)段的貫通與銜接。但在實(shí)踐中，一方面由于國(guó)家課程本就在不斷完善的修訂中，在學(xué)段貫通中可能還面臨各種有待于進(jìn)一步完善的問(wèn)題；另一方面，統(tǒng)一的國(guó)家課程在學(xué)校具體實(shí)施過(guò)程中，由于各校的校情、學(xué)情和師情不同，國(guó)家課程是否能很好地匹配學(xué)生持續(xù)性的發(fā)展需求，仍然需要學(xué)校教師探索國(guó)家課程校本化的貫通實(shí)施。而且，學(xué)校所開發(fā)的校本貫通課程必須建立在對(duì)國(guó)家課程的系統(tǒng)分析和學(xué)生發(fā)展需求的精準(zhǔn)把握基礎(chǔ)之上，它是對(duì)國(guó)家課程的有益拓展和補(bǔ)充。

二、學(xué)校貫通課程建設(shè)的內(nèi)涵

“貫”是指古代穿錢的繩索，每一千文為一貫，引申為穿、通、連；“通”是達(dá)也，指沒有堵塞，可以通過(guò)。貫通有連接、通連之意，將不同事物或者發(fā)展階段連通。中小學(xué)校貫通課程建設(shè)實(shí)際上是更強(qiáng)調(diào)通過(guò)縱向連接、貫穿的課程，促進(jìn)學(xué)生在不同年級(jí)或不同階段的連續(xù)發(fā)展。

（一）面向誰(shuí)：全面學(xué)生

貫通課程究竟面向什么樣的學(xué)生群體？在已有實(shí)踐中，有些學(xué)校認(rèn)為貫通課程主要助力于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，主要面向的是極少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生，是“加速”培養(yǎng)模式的重要載體。但是，學(xué)校貫通課程建設(shè)實(shí)質(zhì)面向的是所有學(xué)生。其一，從政策層面上看，國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)是面向所有學(xué)生提出的“注重學(xué)段銜接”“合理安排不同學(xué)段內(nèi)容，體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進(jìn)階性”，而不是只聚焦在少數(shù)學(xué)生中。其二，從個(gè)體成長(zhǎng)規(guī)律上看，所有學(xué)生的發(fā)展都具有階段性和連續(xù)性特點(diǎn)，都有對(duì)貫通培養(yǎng)的需要。雖然皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展四階段理論，埃里克森強(qiáng)調(diào)八階段理論，西爾斯提出三階段發(fā)展理論，但他們都強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展是連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。布魯納提出了兒童認(rèn)知發(fā)展的三個(gè)表征階段，但他也指出“發(fā)展的這些階段并不一定與年齡相關(guān)，而是因?yàn)槭墉h(huán)境的影響具有一定的流動(dòng)性”。由此提出了“任何學(xué)科都能夠用在智育上是誠(chéng)實(shí)的方式，有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童”。這些研究也充分說(shuō)明所有人的發(fā)展都具有連貫性，而不只限于特定少數(shù)群體。其三，從人才培養(yǎng)的角度看，面向全體的貫通課程建設(shè)更有利于拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)。當(dāng)前國(guó)際上對(duì)拔尖人才培養(yǎng)研究正在逐漸從“精英論”轉(zhuǎn)向“大眾論”，即從強(qiáng)調(diào)有天賦的個(gè)體才有資格獲得培養(yǎng)的觀念，轉(zhuǎn)變?yōu)檎J(rèn)為每個(gè)人都在某一方面有天賦的潛質(zhì)。從這個(gè)意義上看，建設(shè)面向全體學(xué)生的貫通課程，更有利于學(xué)生發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自身天賦、更好地實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。 面向全體的學(xué)校貫通課程建設(shè)并不意味著“一刀切”、給予所有學(xué)生相同的課程內(nèi)容，而是在促進(jìn)所有學(xué)生基礎(chǔ)性貫通發(fā)展的同時(shí)，根據(jù)學(xué)生的差異性需求，提供可選擇的、多元的貫通課程。因此，學(xué)校貫通課程本身也是分層分類的，既有面向所有學(xué)生的，也有供不同學(xué)生選擇的。

（二）誰(shuí)來(lái)建：中小學(xué)校

貫通課程建設(shè)的主體可以是任何一所中小學(xué)校。在當(dāng)前實(shí)踐中，探討貫通課程的大多是九年一貫或者包括兩個(gè)或兩個(gè)以上學(xué)段的集團(tuán)學(xué)校，有些小學(xué)或者初中學(xué)校認(rèn)為貫通課程一般指向跨學(xué)段、“與己無(wú)關(guān)”，其實(shí)并非如此。貫通是從一端到另一端完整連接、暢通無(wú)阻。這種連接既可以是跨學(xué)段，也可以是跨年級(jí)的。因此，即使是單學(xué)段的學(xué)校也可以開展同一學(xué)段內(nèi)跨年級(jí)的貫通課程建設(shè)。其一，學(xué)校開展貫通課程建設(shè)是促進(jìn)本校學(xué)生更好地持續(xù)發(fā)展。無(wú)論是對(duì)國(guó)家課程校本化貫通實(shí)施的探索，還是開發(fā)貫通的校本課程，其根本指向是滿足本校學(xué)生持續(xù)發(fā)展需求。從這個(gè)意義上說(shuō)，對(duì)本校學(xué)生發(fā)展的現(xiàn)狀分析是學(xué)校貫通課程建設(shè)的起點(diǎn)。其二，學(xué)校貫通課程建設(shè)的主力是本校教師。貫通課程建設(shè)需要課程專家、教研員、學(xué)生、教師等多元主體的協(xié)同努力，但從根本來(lái)說(shuō)，本校教師是主力，只有本校教師才能準(zhǔn)確把握學(xué)生貫通培養(yǎng)中的問(wèn)題、開展貫通課程實(shí)踐，并根據(jù)需求對(duì)貫通課程進(jìn)行改進(jìn)優(yōu)化。因此，學(xué)校貫通課程建設(shè)是一個(gè)校本化實(shí)踐過(guò)程，“復(fù)制”其他學(xué)校貫通課程和只依靠外來(lái)助力很難真正發(fā)揮實(shí)效。其三，學(xué)校在貫通課程建設(shè)中，最核心的任務(wù)主要有兩個(gè)方面。一是促進(jìn)國(guó)家課程校本化貫通實(shí)施，學(xué)校建設(shè)貫通課程絕不是“另起爐灶”改變或者偏離國(guó)家課程，而是基于對(duì)國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)精準(zhǔn)把握的基礎(chǔ)上，結(jié)合對(duì)本校學(xué)生學(xué)情的全面分析，從促進(jìn)學(xué)生連續(xù)的、整體發(fā)展的角度探索國(guó)家課程校本化實(shí)施。二是開發(fā)跨年級(jí)或跨學(xué)段的校本課程。并不是所有校本課程都是貫通課程。具有貫通特點(diǎn)的校本課程往往不局限于一個(gè)年級(jí)，授課對(duì)象面向多個(gè)年級(jí)甚至多個(gè)學(xué)段學(xué)生。當(dāng)前很多校本課程都體現(xiàn)了跨學(xué)科的融合特點(diǎn)，但若只針對(duì)某個(gè)特定年級(jí)而不是長(zhǎng)程設(shè)計(jì)，也不能稱之為貫通課程。

學(xué)校貫通課程建設(shè)包括銜接課程，很多學(xué)校在幼小、小初、初高銜接年級(jí)會(huì)開發(fā)相應(yīng)課程促進(jìn)學(xué)生更好地適應(yīng)學(xué)段過(guò)渡，這是貫通課程的重要組成部分。但貫通課程不等于銜接課程，它還涉及非銜接年級(jí)的相關(guān)課程。此外，貫通課程建設(shè)并不囊括學(xué)校所有的課程，如不涉及跨年級(jí)或跨學(xué)段設(shè)計(jì)、只針對(duì)特定年級(jí)的校本課程就不屬于貫通課程。

（三）如何建：三個(gè)準(zhǔn)則

當(dāng)前學(xué)校貫通課程建設(shè)的最大難點(diǎn)在于如何構(gòu)建相應(yīng)的課程內(nèi)容，尤其是在國(guó)家課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材非常明確的前提下，如何基于學(xué)生的需求構(gòu)建貫通課程？課程內(nèi)容構(gòu)建的重點(diǎn)“不是從學(xué)科知識(shí)的邏輯性、系統(tǒng)性來(lái)構(gòu)造，而主要從學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的角度來(lái)構(gòu)造”。對(duì)此，泰勒提出了組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的三大標(biāo)準(zhǔn)—連續(xù)性、順序性和整合性。這對(duì)學(xué)校貫通課程建設(shè)具有重要的啟發(fā)。其一，有效重復(fù)。泰勒提出主要的課程要素應(yīng)該是直線式重復(fù)的，如社會(huì)學(xué)科如果培養(yǎng)閱讀社會(huì)學(xué)科資料的技能是一項(xiàng)重要目標(biāo)，就必須確保學(xué)生有機(jī)會(huì)重復(fù)地、不斷地訓(xùn)練和發(fā)展這些技能。對(duì)于貫通課程而言，值得重復(fù)的應(yīng)是學(xué)生核心素養(yǎng)，在學(xué)科課程中是學(xué)科核心素養(yǎng)，這應(yīng)貫穿在各學(xué)段各年級(jí)之中，但絕不是簡(jiǎn)單機(jī)械低效的重復(fù)，而是在尊重教育規(guī)律基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)，從內(nèi)容和實(shí)施方式有所不同側(cè)重的重復(fù)。其二，有序進(jìn)階。泰勒強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)要有順序性，即每一后續(xù)經(jīng)驗(yàn)都建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，且必須有更廣泛、更深入的整合性。對(duì)于貫通課程建設(shè)而言，關(guān)鍵是每個(gè)后續(xù)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)都應(yīng)是對(duì)前一階段高層次的進(jìn)階。這既要考慮學(xué)科內(nèi)容本身的復(fù)雜程度，又要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展階段，尤其注意學(xué)習(xí)梯度的適切，減少不同層級(jí)學(xué)習(xí)之間的縫隙。正如塔巴所提醒的，必須注意學(xué)習(xí)內(nèi)容的先備知識(shí)，注意學(xué)習(xí)者的智性與感性的累積性發(fā)展，這樣的課程才會(huì)有效。其三，合理統(tǒng)整。泰勒強(qiáng)調(diào)課程經(jīng)驗(yàn)的橫向聯(lián)系，既有跨學(xué)科的整合，又有學(xué)科與學(xué)生生活的整合。這與當(dāng)前新課改中所倡導(dǎo)的綜合性、實(shí)踐性等具有內(nèi)在的一致性。統(tǒng)整不是為了學(xué)習(xí)某一知識(shí)或單一技能，而是讓其成為學(xué)生能力的一部分，能運(yùn)用于日常生活不同情境中。合理統(tǒng)整的關(guān)鍵是找到整合點(diǎn)、按照一定邏輯恰當(dāng)整合，切忌拼盤式的組合。

總之，學(xué)校貫通課程是學(xué)校為了促進(jìn)本校學(xué)生全面而持續(xù)發(fā)展，堅(jiān)持核心要素有效重復(fù)、有序進(jìn)階、合理統(tǒng)整三個(gè)原則，促進(jìn)國(guó)家課程校本化貫通實(shí)施和跨年級(jí)跨學(xué)段校本課程開發(fā)的過(guò)程。學(xué)校在貫通課程建設(shè)中，需要把握三個(gè)平衡：一是階段性與連續(xù)性的平衡，貫通課程既要凸顯不同年級(jí)和學(xué)段各自的特點(diǎn)，更要體現(xiàn)彼此的縱向關(guān)聯(lián)；二是政策的統(tǒng)一性與課程建設(shè)校本特色的平衡，貫通課程建設(shè)既要遵循國(guó)家統(tǒng)一的課程政策，又要基于本校學(xué)生特點(diǎn)、依靠本校教師，彰顯本校特色；三是學(xué)科邏輯與學(xué)生發(fā)展邏輯的平衡，既要關(guān)注學(xué)科知識(shí)所具有的嚴(yán)密邏輯性和科學(xué)系統(tǒng)性，又要關(guān)注學(xué)生在不同階段身心發(fā)展的規(guī)律，充分考慮學(xué)生的“認(rèn)知邏輯”。

三、學(xué)校貫通課程建設(shè)的主要內(nèi)容

在課程發(fā)展過(guò)程中，源于不同理念的課程取向一般包括四個(gè)方面：傳統(tǒng)知識(shí)的體系、學(xué)習(xí)者的智性發(fā)展，社會(huì)的取向和發(fā)展、混合取向。其中，混合取向是對(duì)前三者的整合。實(shí)踐上，整合是當(dāng)前課程建設(shè)的一個(gè)顯著特點(diǎn)，指向傳統(tǒng)知識(shí)學(xué)科取向課程、指向?qū)W生發(fā)展的學(xué)習(xí)者取向課程以及社會(huì)取向的課程都具有整合特點(diǎn)，與混合取向課程區(qū)分并不鮮明。因此，學(xué)校貫通課程建設(shè)的內(nèi)容主要包括三類。

（一）學(xué)科取向：國(guó)家課程校本化的貫通實(shí)施與貫通的學(xué)科校本課程

其一，國(guó)家課程校本化的貫通實(shí)施。國(guó)家課程經(jīng)由專家反復(fù)研討、深入研究形成，雖然在學(xué)科知識(shí)體系、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律以及社會(huì)發(fā)展需求上作了合理的平衡，但在實(shí)施過(guò)程中，仍然可能存在學(xué)段割裂、知識(shí)跨度過(guò)大、學(xué)生“儲(chǔ)備不夠”或者低效重復(fù)等問(wèn)題，這就需要學(xué)校學(xué)科團(tuán)隊(duì)在遵循課程標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)深度研討，結(jié)合本校學(xué)情對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行適當(dāng)拓展、調(diào)整和整合。這類課程實(shí)現(xiàn)貫通的關(guān)鍵是在遵循比較穩(wěn)定和科學(xué)的學(xué)科邏輯基礎(chǔ)上，如何更好地體現(xiàn)本校學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)邏輯。比如，某校高中英語(yǔ)組經(jīng)過(guò)對(duì)教材寫作單元的分析發(fā)現(xiàn)，教材中寫作話題與寫作類型的匹配單一、不均衡；寫作類型不全，與本校學(xué)生生活不符；寫作重形式輕內(nèi)容和表達(dá)邏輯。由此學(xué)科組對(duì)高中三年的寫作單元進(jìn)行重新梳理、調(diào)整和補(bǔ)充。以申請(qǐng)信撰寫為例，調(diào)整后高一注重申請(qǐng)信的基本格式，高二強(qiáng)調(diào)申請(qǐng)信的語(yǔ)言表達(dá)優(yōu)美，高三凸顯申請(qǐng)信的邏輯合理。

其二，貫通的學(xué)科校本課程開發(fā)。這類課程是對(duì)國(guó)家課程的有益支持和補(bǔ)充，涉及國(guó)家課程的拓展延伸、學(xué)科交叉、學(xué)科應(yīng)用研究或者學(xué)科前沿研究等。課程開發(fā)團(tuán)隊(duì)?wèi)?yīng)該根據(jù)本校學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)需要，圍繞特定核心主線有序地設(shè)計(jì)相應(yīng)內(nèi)容。課程設(shè)計(jì)的核心主線至關(guān)重要，它源于對(duì)學(xué)生學(xué)科學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確分析。以語(yǔ)文和英語(yǔ)課程為例，校本貫通課程的核心主線可以是“閱讀”“寫作”或者是“演講”“戲劇表演”等其他表達(dá)方式，需要注意的是，圍繞主線，一方面，要注重課程內(nèi)容的逐層進(jìn)階，由淺入深、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由興趣激發(fā)到理解探究再到深入研究。如廈門五緣實(shí)驗(yàn)學(xué)校的“古詩(shī)詞誦讀”課程，一年級(jí)選取貼近兒童生活的古詩(shī)激發(fā)學(xué)生誦讀興趣，四年級(jí)增加律詩(shī)及長(zhǎng)詩(shī)節(jié)選，引導(dǎo)學(xué)生把握古詩(shī)詞內(nèi)容情感，七至九年級(jí)增加《登高》《錦瑟》等經(jīng)典篇目，為學(xué)生道德品行、文化教養(yǎng)奠基。另一方面，要注重關(guān)鍵能力要素的有效重復(fù)，如某小學(xué)以戲劇表演為主線，在內(nèi)容設(shè)計(jì)上，低段以繪本童話為主，中段以傳奇故事為主，高段以四大名著小說(shuō)片段為主，通過(guò)戲劇表演的方式，貫穿始終的是學(xué)生閱讀理解、寫作和口語(yǔ)表達(dá)等語(yǔ)文關(guān)鍵能力的發(fā)展。與之相應(yīng)，數(shù)學(xué)以“思維培養(yǎng)”或者“建?！睘橹骶€，科學(xué)以“實(shí)驗(yàn)”為主線，體育以特定“專項(xiàng)運(yùn)動(dòng)”為主線。圍繞學(xué)科核心主線，學(xué)校根據(jù)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律設(shè)計(jì)年級(jí)或?qū)W段進(jìn)階、關(guān)鍵要素有效重復(fù)、多維能力適度整合的課程內(nèi)容。

無(wú)論哪種類型的學(xué)科貫通課程，都不是為了讓學(xué)生“提前學(xué)”或者“后段知識(shí)下放前移”，而是為了促進(jìn)學(xué)生持續(xù)的學(xué)科學(xué)習(xí)、平穩(wěn)有效的學(xué)科進(jìn)階，相比具體的學(xué)科知識(shí)，學(xué)科貫通課程更重要的是激發(fā)學(xué)生學(xué)科興趣、培養(yǎng)學(xué)科思維，促進(jìn)他們掌握學(xué)科方法、提升學(xué)科應(yīng)用遷移能力。

（二）社會(huì)取向：以生活環(huán)境為中心與以社會(huì)問(wèn)題為中心的貫通課程

“社會(huì)的需要與發(fā)展、有關(guān)的社會(huì)問(wèn)題等都是學(xué)習(xí)者會(huì)遇到的和必須探討的問(wèn)題?！币虼?，社會(huì)取向的課程是貫通課程建設(shè)的重要內(nèi)容。奧恩斯坦（Ornstein）和亨金斯（Hunkins）提出，以社會(huì)議題為中心的課程設(shè)計(jì)可以分為兩大類：以生活處境為中心和以問(wèn)題為中心的課程組織，這為社會(huì)取向的貫通課程建設(shè)提供了思路。

其一，以生活環(huán)境為中心的貫通課程，主要是讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)他們身處的社會(huì)，深入探討和思考相關(guān)問(wèn)題，積極地參與并提出改善建議，為適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展做好準(zhǔn)備。一般來(lái)說(shuō)，隨著生活環(huán)境范圍的擴(kuò)大，可以分為身邊的地域環(huán)境、國(guó)家環(huán)境和世界環(huán)境。其中，身邊地域環(huán)境既可以是學(xué)校、社區(qū)，也可以是周邊的景點(diǎn)、博物館及所在的城市等?？v向貫通設(shè)計(jì)時(shí)，可以逐步從學(xué)生身邊的環(huán)境到國(guó)家、再到社會(huì)。例如，某九年一貫制學(xué)校在設(shè)計(jì)“我身邊的世界”貫通課程時(shí)，小學(xué)低段重在認(rèn)識(shí)校園、小學(xué)中段注重認(rèn)識(shí)和探索校園周邊環(huán)境，小學(xué)高段探索所在城市，初中階段探索全國(guó)各省及相關(guān)城市。其二，以社會(huì)問(wèn)題為中心設(shè)計(jì)的課程，按內(nèi)容一般可以分為環(huán)境生態(tài)議題、倫理道德、人類健康、資源使用等。學(xué)生聚焦社會(huì)問(wèn)題，通過(guò)明晰問(wèn)題、設(shè)身處地地分析問(wèn)題，提出解決問(wèn)題的策略，并形成結(jié)論。如有初中以“環(huán)境保護(hù)”為主題開發(fā)課程，聚焦關(guān)鍵問(wèn)題，逐層遞進(jìn)。7年級(jí)強(qiáng)調(diào)“城市環(huán)境”，聚焦“如何解決身邊面臨的城市交通、人口問(wèn)題”；8年級(jí)凸顯“自然環(huán)境”，探索“如何應(yīng)對(duì)地質(zhì)災(zāi)害”；9年級(jí)關(guān)注“資源與發(fā)展”，研究“如何保護(hù)生態(tài)系統(tǒng)、合理開發(fā)海洋資源”等。這兩類課程的分類界限并不絕對(duì)清晰，有些內(nèi)容可能會(huì)重合，比如身邊的環(huán)境也會(huì)涉及環(huán)境生態(tài)、資源使用等問(wèn)題，但相對(duì)而言，前者更強(qiáng)調(diào)在探索中認(rèn)識(shí)生活環(huán)境，后者更注重指向社會(huì)問(wèn)題的解決。

相比學(xué)科，社會(huì)取向的貫通課程建設(shè)更需要關(guān)注三個(gè)方面。一是進(jìn)階。社會(huì)取向貫通課程的進(jìn)階，不僅與課程類型、具體主題相關(guān)，還與學(xué)生心智發(fā)展、特別是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)。因此，這類貫通課程的開發(fā)必須建立在對(duì)學(xué)生生活體驗(yàn)、社會(huì)關(guān)注熱點(diǎn)的充分了解以及對(duì)學(xué)校及地域資源全面分析基礎(chǔ)上。二是整合。社會(huì)取向的貫通課程往往涉及人文、社會(huì)、科學(xué)、倫理、人工智能等多個(gè)學(xué)科和領(lǐng)域，大多是綜合性的。以生活環(huán)境為中心的貫通課程，即使是人文環(huán)境，也可能涉及科學(xué)學(xué)科，比如北京六十五中開發(fā)的“故宮中的化學(xué)”。以社會(huì)問(wèn)題為中心的貫通課程與科學(xué)技術(shù)更是密不可分，“社會(huì)性科學(xué)議題”成為實(shí)踐熱點(diǎn)，但這類貫通課程以什么樣的邏輯將不同學(xué)科不同領(lǐng)域進(jìn)行整合是關(guān)鍵。三是深度。在實(shí)踐中，社會(huì)取向的貫通課程或者成為學(xué)生體驗(yàn)生活的方式，熱鬧但淺顯；或者重在形成成果或者結(jié)論。但是，這類貫通課程不是為了追求簡(jiǎn)單的學(xué)生體驗(yàn)和“結(jié)果性知識(shí)”，而是讓學(xué)生在持續(xù)的課程參與中，通過(guò)不斷地體驗(yàn)和研究，逐步提升他們對(duì)社會(huì)現(xiàn)狀和科技發(fā)展的認(rèn)識(shí)、分析和批判能力，培養(yǎng)他們超越具體學(xué)科的邏輯思維。因此，社會(huì)取向的貫通課程在實(shí)施過(guò)程中，學(xué)生既可以通過(guò)分析問(wèn)題，把握經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，以三段論形式的邏輯推理方式形成結(jié)論，提出解決問(wèn)題的具體策略；也可以對(duì)復(fù)雜命題或決策的因果、利弊和正反兩方面進(jìn)行推理的非形式推理，對(duì)問(wèn)題解決的多種方法進(jìn)行反復(fù)比較和評(píng)估，作出相應(yīng)決策。前者多用于與社會(huì)環(huán)境及問(wèn)題相關(guān)的科學(xué)探究過(guò)程中，后者多用于社會(huì)性科學(xué)議題（SSI）的課程實(shí)踐中。

（三）學(xué)生取向：學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的貫通課程

在課程研究歷史上，學(xué)生取向的課程一般是指活動(dòng)課程、人本主義課程，但這里是指學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)類的貫通課程。這是因?yàn)?，隨著社會(huì)發(fā)展和教育理念的轉(zhuǎn)變，學(xué)生指導(dǎo)已經(jīng)成為和教學(xué)、管理并重的現(xiàn)代學(xué)校三大職能之一，成為學(xué)校教學(xué)任務(wù)中不可或缺的部分。2014年新高考改革以來(lái)，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)日益成為普通高中課程建設(shè)關(guān)注的內(nèi)容。但是，對(duì)學(xué)生理想、心理、學(xué)習(xí)、生活、生涯的指導(dǎo)并非到高中階段才開始，中小學(xué)校都應(yīng)將學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)作為貫通課程建設(shè)的重點(diǎn)。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的內(nèi)容主要聚焦在學(xué)業(yè)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和個(gè)人社會(huì)性發(fā)展，與之相應(yīng)的貫通課程包括三個(gè)方面。一是學(xué)業(yè)指導(dǎo)：既關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)能力發(fā)展，提高學(xué)生學(xué)習(xí)自主性，促進(jìn)他們學(xué)習(xí)并掌握相應(yīng)學(xué)習(xí)策略；又重視學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度培養(yǎng)，加強(qiáng)自我管理、明確學(xué)習(xí)風(fēng)格，提升考試技術(shù)；還強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)品格養(yǎng)成，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)夢(mèng)想、學(xué)業(yè)情緒，培養(yǎng)他們的成長(zhǎng)性思維。二是生涯指導(dǎo)：引導(dǎo)學(xué)生了解不同職業(yè)特點(diǎn)，理解職業(yè)與個(gè)體、學(xué)科之間的關(guān)系，并能逐步明確未來(lái)的發(fā)展方向，為未來(lái)的生涯發(fā)展制定策略。三是社會(huì)情感能力培養(yǎng)：幫助學(xué)生提高自我認(rèn)知，學(xué)會(huì)自我管理，培養(yǎng)他們的人際交往能力和社會(huì)責(zé)任感。

在當(dāng)前學(xué)校實(shí)踐中，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的貫通課程并非空白，很多相關(guān)內(nèi)容與學(xué)校德育活動(dòng)、學(xué)科課程交織在一起，有待從貫通的視角進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)。圍繞學(xué)業(yè)發(fā)展、職業(yè)發(fā)展和社會(huì)性發(fā)展三個(gè)維度，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的貫通課程建設(shè)需要關(guān)注如下方面。其一，覆蓋各年級(jí)各學(xué)段。當(dāng)前學(xué)校學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)主要在高中學(xué)校和銜接年級(jí)受到重視，前者是選考選科的“倒逼”，后者是加強(qiáng)學(xué)生跨學(xué)段學(xué)習(xí)適應(yīng)的需要。但是，不同年級(jí)不同學(xué)段都應(yīng)充分重視學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)，早在1981年吉斯伯斯（N. C Gysbers）和厄爾·莫爾（E. J. Moore）就提出了一個(gè)覆蓋幼兒園至12年級(jí)的系統(tǒng)化的全面指導(dǎo)模型，為學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)貫通課程建設(shè)提供了理論支持。以生涯指導(dǎo)課程為例，小學(xué)階段側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的基礎(chǔ)技能和自我認(rèn)知，而中學(xué)階段則逐步增加職業(yè)規(guī)劃和心理支持。在實(shí)踐中，有學(xué)校開展系統(tǒng)探索，如首都師范大學(xué)育新學(xué)校在不同年級(jí)學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的重點(diǎn)不同，初一是適應(yīng)，初二是自律，初三是自主，高一是選擇，高二是規(guī)劃，高三是超越。其二，面向不同學(xué)生群體。成長(zhǎng)環(huán)境和個(gè)體差異決定了學(xué)生發(fā)展的水平和需求也存在差異。學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)不僅要關(guān)注課程縱向的關(guān)聯(lián)與進(jìn)階，還要滿足不同學(xué)生群體的需求，既要有面向所有學(xué)生的全體指導(dǎo)課程，也要有面向部分學(xué)生的團(tuán)體咨詢、講座、選修等部分群體指導(dǎo)課程。當(dāng)然，還應(yīng)關(guān)注個(gè)別學(xué)生的需要，提供相應(yīng)咨詢和指導(dǎo)。其三，學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)的貫通課程要注重與其他課程的協(xié)同作用，如在學(xué)科課程中滲透對(duì)學(xué)生的學(xué)法指導(dǎo)，在社會(huì)取向課程中注重對(duì)學(xué)生的生涯指導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)情感能力。

四、學(xué)校貫通課程建設(shè)的具體策略

（一）合法合理地貫通課程長(zhǎng)程規(guī)劃

任何學(xué)校貫通課程的規(guī)劃設(shè)計(jì)必須建立在合法合理的基礎(chǔ)之上。合法性強(qiáng)調(diào)符合法律、規(guī)范和社會(huì)公認(rèn)的法則，因此，學(xué)校貫通課程必須遵循國(guó)家課程政策的規(guī)定，在符合國(guó)家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的基本前提下進(jìn)行系統(tǒng)的規(guī)劃。合理性注重符合事物發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律。對(duì)于學(xué)校貫通課程而言，一是遵循學(xué)生身心發(fā)展的基本規(guī)律，分析本校學(xué)生成長(zhǎng)環(huán)境、基本特點(diǎn)、興趣特長(zhǎng)等，把握本校各年級(jí)學(xué)生需求的差異性和關(guān)聯(lián)性；二是遵循課程建設(shè)的規(guī)律，學(xué)校構(gòu)建貫通課程，必須基于對(duì)學(xué)校育人目標(biāo)、辦學(xué)理念的深度剖析，對(duì)學(xué)校歷史發(fā)展、學(xué)生與教師基本情況、學(xué)校發(fā)展的挑戰(zhàn)和機(jī)遇等進(jìn)行全面分析，規(guī)劃設(shè)計(jì)適合本校的貫通課程；三是遵循社會(huì)發(fā)展的規(guī)律，課程政策的相對(duì)穩(wěn)定性和當(dāng)前社會(huì)變化的復(fù)雜性要求學(xué)校必須把握當(dāng)前社會(huì)對(duì)人才培養(yǎng)的新要求，并在貫通課程規(guī)劃設(shè)計(jì)中有所體現(xiàn)，比如當(dāng)前對(duì)科學(xué)貫通課程建設(shè)的關(guān)注。

相對(duì)于其他課程，貫通課程強(qiáng)調(diào)“長(zhǎng)程”規(guī)劃，即課程必須服務(wù)于學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)而持續(xù)地發(fā)展。無(wú)論是跨學(xué)段學(xué)校如九年一貫制或集團(tuán)學(xué)校，還是單學(xué)段學(xué)校如某小學(xué)或中學(xué)，長(zhǎng)程規(guī)劃都是在促進(jìn)學(xué)生長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展下對(duì)學(xué)?？缒昙?jí)或跨學(xué)段課程的整體設(shè)計(jì)。學(xué)?；趯?duì)國(guó)家課程方案的理解，對(duì)育人目標(biāo)和辦學(xué)理念的分析，既要明確特定學(xué)段在學(xué)生整體發(fā)展歷程中的作用與定位、與其他學(xué)段的區(qū)別與關(guān)聯(lián)，進(jìn)而確定該學(xué)段課程基本特點(diǎn)；又要把握特定學(xué)段中各年級(jí)學(xué)生發(fā)展的不同需求，理清各年級(jí)課程之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與差異。如山東省濰坊實(shí)驗(yàn)中學(xué)提出，小學(xué)階段課程注重引導(dǎo)學(xué)生多讀書、多積累，重視運(yùn)用與實(shí)踐，培養(yǎng)孩子的動(dòng)手動(dòng)腦能力，盡最大可能保留孩子的學(xué)習(xí)興趣與積極性。初中階段課程重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的學(xué)習(xí)興趣，擴(kuò)大知識(shí)面，增加知識(shí)量，提高學(xué)習(xí)與理解能力。加強(qiáng)基礎(chǔ)研究，注重深度融合。高中階段課程更注重立德樹人，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐思維與創(chuàng)新思維的全面發(fā)展。

（二）立足校本的二維貫通課程實(shí)施

任何學(xué)校都有課程實(shí)踐基礎(chǔ)，貫通課程建設(shè)本質(zhì)上是對(duì)學(xué)校原有課程的優(yōu)化和完善。因此，貫通課程的實(shí)施必須立足校本實(shí)際，選擇恰當(dāng)?shù)姆绞?，適切為先。課程實(shí)施可以從課程論和教學(xué)論兩個(gè)意義來(lái)把握，前者強(qiáng)調(diào)將課程規(guī)劃方案付諸具體的實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期課程建設(shè)的目標(biāo)；后者關(guān)注通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)將開發(fā)的課程付諸實(shí)踐，這也是貫通課程實(shí)施的兩個(gè)重要維度。

其一，學(xué)校將貫通課程規(guī)劃轉(zhuǎn)化為課程實(shí)踐的路徑可分為三類。一是目標(biāo)導(dǎo)向，全面推動(dòng)。學(xué)校根據(jù)貫通課程的規(guī)劃目標(biāo)，組織各個(gè)學(xué)科、跨學(xué)科和學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)的教師開展跨年級(jí)跨學(xué)段的課程研究，全面推進(jìn)貫通課程建設(shè)，有序推進(jìn)各類貫通課程明確目標(biāo)、設(shè)計(jì)內(nèi)容、實(shí)施探索和評(píng)價(jià)研究等。二是需求導(dǎo)向，以點(diǎn)帶面。學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)科組或者課程團(tuán)隊(duì)的意愿與實(shí)力，擇優(yōu)選擇一兩門典型課程先行先試，探索貫通課程建設(shè)的基本思路，形成實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)并進(jìn)行示范引領(lǐng)，輻射其他貫通課程建設(shè)。三是問(wèn)題導(dǎo)向，重點(diǎn)突破。學(xué)?；诋?dāng)前貫通課程實(shí)踐中最迫切需要解決的問(wèn)題進(jìn)行探索—這既可以是某門課程中需要破解的貫通難點(diǎn)，也可以是對(duì)特定政策的落實(shí)。比如北京當(dāng)前所推進(jìn)的“1+3”培養(yǎng)，對(duì)學(xué)校而言首先需要解決的是“1”—初三與高一的銜接課程，然后再逐步推進(jìn)至高中各年級(jí)的貫通課程。學(xué)校究竟采取哪種推進(jìn)路徑，這與本校師資水平、課程資源現(xiàn)狀、推進(jìn)貫通課程的迫切度等密切相關(guān)。

其二，學(xué)校通過(guò)課堂教學(xué)活動(dòng)將所設(shè)計(jì)的貫通課程付諸實(shí)踐時(shí)，需要把握不同學(xué)段特點(diǎn)分類實(shí)施。貫通課程的實(shí)施也要體現(xiàn)連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一，學(xué)校要根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生發(fā)展的特點(diǎn)，選擇適合的課程實(shí)施方式。小學(xué)要給予學(xué)生多樣化、豐富的課程體驗(yàn)，注重激發(fā)學(xué)生的興趣、強(qiáng)調(diào)學(xué)生的體驗(yàn)和感受，從游戲化學(xué)習(xí)逐漸過(guò)渡到系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的課堂學(xué)習(xí)。初中課程開始關(guān)注學(xué)生的分層和分化傾向，在具體實(shí)施過(guò)程中，隨著學(xué)生抽象思維和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，學(xué)習(xí)系統(tǒng)化和學(xué)科化加強(qiáng)，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)策略的支持。高中課程知識(shí)高度系統(tǒng)化與專業(yè)化，隨著學(xué)生學(xué)習(xí)和職業(yè)目標(biāo)的逐漸清晰，課程實(shí)施過(guò)程中的分類分層分模塊的選擇性增加，課堂教學(xué)尤其關(guān)注學(xué)生深度理解、批判性思考、知識(shí)前移和解決復(fù)雜問(wèn)題的能力的培養(yǎng)。即使是在同一學(xué)段的不同年級(jí)，也有從適應(yīng)與規(guī)范、到基礎(chǔ)與深入、再到綜合與運(yùn)用逐漸發(fā)展的過(guò)程，由此更好地向下一個(gè)學(xué)段銜接。如貫通式人工智能教育課程，小學(xué)低段是感知、小學(xué)高段是體驗(yàn)、初中是筑基、高中是強(qiáng)基、大學(xué)是創(chuàng)新。

（三）強(qiáng)調(diào)一致性的貫通課程評(píng)價(jià)

貫通課程建設(shè)是一個(gè)長(zhǎng)期而復(fù)雜的過(guò)程，它需要通過(guò)評(píng)價(jià)不斷地判斷效果、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而作出調(diào)整、持續(xù)改進(jìn)。評(píng)價(jià)對(duì)貫通課程建設(shè)的優(yōu)化完善具有重要作用。因此，貫通課程評(píng)價(jià)重在發(fā)現(xiàn)先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)、找到真實(shí)問(wèn)題、優(yōu)化課程實(shí)踐。具體而言，對(duì)貫通課程的一致性評(píng)價(jià)至關(guān)重要。

其一，對(duì)貫通課程不同要素進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，應(yīng)保持穩(wěn)定一致的價(jià)值導(dǎo)向。一方面，評(píng)價(jià)要貫穿于學(xué)校貫通課程建設(shè)始終，既有對(duì)貫通課程規(guī)劃設(shè)計(jì)的反思，也有對(duì)課程實(shí)施過(guò)程和效果的評(píng)價(jià)。另一方面，在對(duì)特定貫通課程進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，要始終立足對(duì)學(xué)生長(zhǎng)周期、持續(xù)發(fā)展的根本追求，堅(jiān)持連續(xù)性、順序性和整合性的基本原則，對(duì)課程目標(biāo)設(shè)計(jì)的適切、課程內(nèi)容整合的邏輯進(jìn)階、課程實(shí)施的有序合理、學(xué)生發(fā)展的真實(shí)有效等進(jìn)行評(píng)價(jià)，絕不能課程目標(biāo)上是促進(jìn)學(xué)生有序地持續(xù)發(fā)展，而課程內(nèi)容上又是盲目地強(qiáng)調(diào)超前學(xué)習(xí)。

其二，對(duì)學(xué)生在不同學(xué)段和年級(jí)發(fā)展情況的評(píng)價(jià)應(yīng)該保持穩(wěn)定的連貫性。學(xué)生在不同階段的發(fā)展有差異，但追求學(xué)生全面而持續(xù)地發(fā)展是共同的。由于學(xué)生發(fā)展的階段性和教育實(shí)踐的復(fù)雜性，在不同學(xué)段對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)必然存有差異，但都應(yīng)該關(guān)注學(xué)生整體發(fā)展的連貫性。目前評(píng)價(jià)“各管一攤”，對(duì)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)存在學(xué)段差異過(guò)大甚至割裂的情況，如何形成跨學(xué)段跨年級(jí)的連續(xù)的、跟蹤式的評(píng)價(jià)體系促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，仍然是貫通課程評(píng)價(jià)中亟待解決的難題。

其三，對(duì)貫通課程評(píng)價(jià)判斷和調(diào)整改進(jìn)應(yīng)該具有一致性。評(píng)價(jià)作為一種與價(jià)值關(guān)聯(lián)的活動(dòng)，涉及判斷價(jià)值、挖掘價(jià)值和提升價(jià)值三個(gè)方面。對(duì)貫通課程的評(píng)價(jià)要通過(guò)及時(shí)反饋，幫助學(xué)校教師明確當(dāng)前存在的問(wèn)題、優(yōu)勢(shì)及下一步可能改進(jìn)的方向，從而明晰后續(xù)有待調(diào)整的實(shí)踐策略，進(jìn)而促進(jìn)貫通課程的改進(jìn)。因此，評(píng)價(jià)判斷是對(duì)貫通課程調(diào)整改進(jìn)的依據(jù)，調(diào)整改進(jìn)是貫通課程評(píng)價(jià)實(shí)現(xiàn)其價(jià)值的必然要求，兩者具有內(nèi)在一致性。當(dāng)前，如何發(fā)揮數(shù)字化評(píng)價(jià)方式對(duì)貫通課程建設(shè)的促進(jìn)作用是一個(gè)值得探索的方向。

（四）基于教師深度協(xié)同的貫通課程保障

任何高質(zhì)量的課程建設(shè)都離不開人員、制度、環(huán)境、資源等方面的保障支持，但其中最關(guān)鍵的要素是教師，教師能否形成一個(gè)“集專業(yè)性與向心力于一體的共同體”至關(guān)重要。貫通課程建設(shè)涉及跨年級(jí)、跨學(xué)段、跨學(xué)科的課程，更需要教師之間的協(xié)同，這是一個(gè)“合—分—合—分—合”的過(guò)程。以一門貫通課程建設(shè)為例。首先是“合”，教師團(tuán)隊(duì)要基于對(duì)某門課程跨年級(jí)甚至跨學(xué)段的系統(tǒng)分析，制定該課程建設(shè)的規(guī)劃，包括總目標(biāo)、貫通的主線以及開發(fā)的基本思路，這是一個(gè)共同學(xué)習(xí)和研討的過(guò)程，因?yàn)榻^大多數(shù)教師只熟悉該門課程在某個(gè)學(xué)段的內(nèi)容，教師需要在專家引領(lǐng)和相互學(xué)習(xí)中把握該門課程跨學(xué)段的“全貌”。其次是“分”，教師在把握本學(xué)段或本年級(jí)學(xué)生發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，根據(jù)規(guī)劃，結(jié)合各自的課程實(shí)踐，進(jìn)一步明確本年級(jí)或本學(xué)段的課程目標(biāo)，并圍繞貫通主線設(shè)計(jì)具體內(nèi)容，確定實(shí)施方式。在這個(gè)階段，即使是“分”開推進(jìn)，教師也需要不斷反思本學(xué)段或年級(jí)的課程目標(biāo)是否符合課程總目標(biāo)、是否體現(xiàn)這一階段學(xué)生特點(diǎn)。再次是“合”，教師團(tuán)隊(duì)對(duì)各年級(jí)或?qū)W段的課程進(jìn)行系統(tǒng)研討，要從整體上把握課程是否體現(xiàn)了連續(xù)性、順序性和整合性，尤其要關(guān)注課程的銜接點(diǎn)、進(jìn)階的路徑、教學(xué)策略、評(píng)價(jià)方式等，同時(shí)對(duì)教師在貫通課程實(shí)踐中面臨的共性問(wèn)題進(jìn)行分析，在此基礎(chǔ)上，形成該門貫通課程的完整方案。然后是“分”，即教師根據(jù)貫通課程方案在各年級(jí)或?qū)W段開展持續(xù)的課程實(shí)踐。最后仍需要“合”，教師團(tuán)隊(duì)定期集中研討，基于實(shí)踐體驗(yàn)反思貫通課程方案，并對(duì)此進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整和完善。在此過(guò)程中，聯(lián)合教研機(jī)制、教師跨年級(jí)跨學(xué)段流動(dòng)機(jī)制，以及相應(yīng)的教師評(píng)價(jià)機(jī)制都將提高教師建設(shè)貫通課程的專業(yè)性和參與度，加強(qiáng)貫通課程建設(shè)的合理性和科學(xué)性。

當(dāng)然，中小學(xué)貫通課程建設(shè)本身還面臨很多復(fù)雜的問(wèn)題，尤其與學(xué)生管理、學(xué)生評(píng)價(jià)密切相關(guān)。學(xué)生能否穩(wěn)定地在一所學(xué)校持續(xù)學(xué)習(xí)，將極大地影響學(xué)校開展貫通課程建設(shè)的積極性和有效性。因此，貫通課程建設(shè)，既需要學(xué)校的積極探索和創(chuàng)新實(shí)踐，更需要國(guó)家和地方相應(yīng)政策的協(xié)同支持。

來(lái)源｜《中國(guó)教育學(xué)刊》2025年第12期

作者｜楊清（中國(guó)教育科學(xué)研究院課程與教學(xué)研究所研究員）