透視國際教師治理主要趨勢

大學教師指導學生作業。

　　教師素質決定教育質量，教師治理是國際上關注的重要教育領域之一。近年來，世界各國和有關國際組織積極推進教師治理進程，在提升教師隊伍素質、地位等方面取得一定成效，但當前仍有一些國家存在教師發展不充分、不均衡問題。未來一個時期，教師治理應向何處去？聯合國教科文組織在世界教師峰會上與各國教育工作者協商，明確國際教師治理面臨的主要挑戰，達成關于教師治理的國際共識，指出教師治理的國際趨勢，以推動各國教師培養和發展工作健康發展。

　　1 國際教師治理面臨的主要挑戰

　　聯合國教科文組織認為，教育是一項公共產品，教師整體素質提升不僅是落實各項人權的助推器，更是實現各項可持續發展目標的重要杠桿。但各國教師治理工作，特別是教師專業發展、資源配置等重要領域尚存在不容忽視的短板。

　　全球合格教師缺口明顯。《2024年全球教師報告》與《全球幼兒保育和教育報告》警示，目前全球中小學教師缺口約為4400萬名，學前教育教師缺口為600萬名。要實現2030年“確保包容和公平的優質教育，促進全民終身學習機會”的可持續發展目標，世界多國基礎教育師資規模短板比較突出。

　　教師職業社會地位呈下降趨勢。在全球范圍內，教師職業吸引力在不斷變弱；而且，許多國家教師在社會對話、與自身利益密切相關的政策制定中集體失語。如美國因教師薪酬水平落后、工作穩定性下降、職業壓力增大等問題而呈現師資緊缺局面，各州政府和民眾為此感到十分擔憂。

　　師資數量短缺直接影響學校教育質量。最直觀的表現是大班額問題。部分發展中國家中小學班額約60至100人不等，與發達國家20人左右的班額差距較大。與此同時，師資數量短缺導致許多學生得不到教師應有的關注，學生個性化發展、對教育多樣化需求普遍被忽視。

　　教師職業吸引力下降導致后備師資不足。許多國家師資較少，尤其在經濟相對落后和交通較為封閉的地區，更是一師難求。事實上，除非洲布隆迪等經濟欠發達國家外，發展中國家和發達國家經濟發展相對滯后的地區，也面臨一師難求的問題。

　　為解決這些迫在眉睫的問題，聯合國教科文組織積極促進全球合作和團結，在各國組織相關力量開展教師治理行動，共同探討教師職業的未來發展方向。

　　2 關于教師治理的國際共識

　　世界各國和相關團體普遍認為，要實現可持續發展目標，優化全球教師治理，各國需重點在教師規模、結構、專業發展、薪酬待遇等方面形成治理合力。

　　一是讓教師職業變得更具吸引力。首先，各國需對本國教師隊伍建設進行整體規劃和戰略設計，相關政策應該覆蓋教師職業全生命周期，著重確保農村、偏遠和教育資源相對匱乏地區擁有充足且可持續的合格持證教師供給。其次，各國應致力于保障教師成為一份體面的工作，通過為教師提供工作保障和理想薪酬、制定合理工作量等，提高教師職業地位、職業收獲感和滿意度，增強教師團隊的穩定性。最后，要提高教師管理工作的質量和效率。這要求國家教育行政部門不斷提升自身政策制定和執行能力，同時要關注并提升校長、教育輔助人員和其他校級資源保障人員的教育管理質量和工作效率。

　　二是讓專業發展貫穿教師終身。首先，在時間安排上，要實現從接受教師教育到新教師入職培訓再到教師從業全過程發展支持之間的連續貫通。其次，為了實現專業發展無縫銜接，需要教師培養、新教師培訓和教師發展支持三大系統之間加強協作。最后，讓社會認可教師職業的專業屬性。專業素養是教師職業的生命線。可通過認可、驗證、認證教師學習成果等方式來保障各級各類學校教師的專業素養，也要保障成人教育教師和職業技術教育教師的權益和社會認可度。

　　三是賦予教師應有的發展決策權和職業平權。首先，建立長期、包容且透明的社會對話機制。該機制建設的關鍵是促成政府有關部門與教師代表之間建立良性溝通機制，確保教師能夠充分且有效地參與與教師職業相關的決策過程。其次，構建具有包容性的教師職業團隊。要保證無論是在領導崗位還是在特定學科領域，教師團隊的構成都不受種族、語言、文化、性別、殘疾狀況和社會背景等方面因素的影響和限制。最后，確保任何一種教師職業都享有相應的專業地位。世界教師峰會上達成的《圣地亞哥共識》認為，應通過更清晰的資格框架、職業發展路徑、符合實際需求的培訓和專業發展機會，將幼兒教育、職業技術教育和培訓、非正規教育、成人教育領域的師資團隊建設納入制度化軌道，以提升這些關鍵教育分支領域教師的地位。

　　四是為教師提供可持續發展的資金保障。首先，各國各界認識到，長期持續且穩定的投入有助于維系合格且積極的教師團隊。其次，各國應按需擴大教師薪酬資金來源并實現多元化，同時確保這些機制不會損害教育作為公共產品和基本人權的屬性。最后，教育融資須透明，并加強對融資及其使用情況的問責。

　　3 教師治理的主要國際趨勢

　　跨領域綜合。突破教育邊界綜合治理，已成為世界范圍內教師隊伍建設的共識。歐盟國家紛紛嘗試走出單純的教育教師隊伍建設模式，在更廣闊的領域謀求教師的專業發展。從2017年的《E框架》到2025年的《“數字歐洲計劃”2025—2027年工作計劃》，歐盟國家的教育發展規劃均與其經濟、社會等領域的發展目標直接掛鉤。同樣，韓國、智利等國將教師績效評估與國家經濟競爭力、國際學生評估項目（PISA）結果等掛鉤，以促進其教師專業技能發展有效對接全球勞動力市場需求。南非、貝寧等發展中國家則選擇通過促進學校與社區合作，解決農村教師留任問題，同時穩定地方勞動力市場。

　　多主體協同。教師治理主體的范圍在持續擴大，各主體乃至各組織間不斷加強合作已成為國際趨勢。經濟合作與發展組織（以下簡稱“經合組織”）通過教師教學國際調查（TALIS）等對歐盟教師政策產生深度影響。歐盟通過與經合組織建立數據共享機制，以確保各成員國教師政策內在一致，各評價指標與國際接軌。全民教育等全球網絡組織通過與歐盟委員會合作，將應用于不同領域、學科或情境的橫向技能培養理念納入教師教育課程。教師也成為專業發展的關鍵主體，如英國允許教師根據課堂需求調整國家教師能力框架，巴西、智利則建立教師協作網絡，鼓勵基層教師參與教材開發、培訓內容設計等。

　　數字化轉型。數字技術不是教師治理的輔助工具，而是推動教師治理模式變革的核心力量。歐盟通過組織教育和培訓監測工作，將教師數字技能水平、教學效果、培訓參與度等方面的可量化指標納入評估體系，為相應政策調整提供數據支撐，并推動成員國建立教師數據共享平臺，實現跨區域教師資源調配。教師所需的數字化工具開發和應用，也不再拘泥于單一培訓，而是逐步擴展到教學、評估、協作等各個方面。例如，歐洲學校教育平臺為歐洲各地師生提供用于共同開展項目、在線小組討論和提升專業技能的安全免費平臺。目前，北歐、北美國家已實現教師數字工具全覆蓋，許多發展中國家也將“普及數字基礎設施”作為優先任務。

　　多制度整合。制度整合已成為各國教師治理的共同需求。其本質是通過系統性調整，解決各國教師管理中分散、重疊或矛盾的問題，最終提升教師教育質量。在歐盟，教師政策與歐盟多周期戰略形成了嵌套關系。歐盟教育和培訓合作框架中的教育發展戰略與歐盟的里斯本戰略、歐洲教育區等規劃的中長期目標相銜接，確保了歐洲教師治理的連續性。再如，英國、加拿大通過地區性教師協作組織或區域教師協作網絡實現橫向協同，解決當地需求。貝寧、肯尼亞等國借鑒歐盟政策工具組合經驗，將教師培訓與社區支持、就業保障結合，提升政策效果。

　　差異化保障。世界各國和國際組織在教師治理方面比以往更加關注公平，尤其重視滿足弱勢地區教師發展的需求。歐盟通過歐洲社會基金、結構投資基金，優先支持中東歐、南歐等教師資源薄弱地區吸引并留住優秀教師。歐盟各基金連同歐盟實施的各項計劃為保加利亞、羅馬尼亞的教師數字技能培訓提供專項資金，為希臘、葡萄牙農村教師留任提供補貼。經合組織教育公平數據監測平臺采用35個關鍵的比較指標來衡量“公平”，其中包括賦能教師和學校領導來支持教育公平等政策目標。歐盟也會通過PISA等評估工具，分析成員國教育系統中存在的公平性問題，如移民學生成績與本地學生成績的差異等。這在一定程度上也會促使成員國思考和改進教師政策，以提升教育公平性。

　　（作者系中國教育科學研究院教育理論研究所副研究員，本文系中國教育科學研究院2024年度基本科研業務費專項資金項目［GYI2024001］成果）

《中國教育報》2025年12月11日 第09版

作者：郭元婕