北京
當(dāng)前，不少學(xué)校即將進(jìn)入期末復(fù)習(xí)階段，課程進(jìn)度高度集中，復(fù)習(xí)安排緊湊，測(cè)驗(yàn)、講評(píng)、查漏補(bǔ)缺幾乎環(huán)環(huán)相扣。學(xué)生、家長和教師都清楚，這一階段的每一堂課、每一次練習(xí)，都與最終成績相關(guān)。
不少學(xué)生發(fā)燒請(qǐng)假、班級(jí)出勤波動(dòng)、個(gè)別科目教學(xué)節(jié)奏被打斷，教學(xué)秩序也因此受到影響。為此，不少老師和家長難免產(chǎn)生焦慮情緒——如何正確應(yīng)對(duì)期末流感，才能既守住健康底線，又不讓教學(xué)質(zhì)量失控呢？
01
生病請(qǐng)假，點(diǎn)燃期末復(fù)習(xí)焦慮
很多時(shí)候，焦慮并非源于實(shí)際錯(cuò)過了多少，而是源于一種對(duì)復(fù)習(xí)階段的“不確定”。在日常教學(xué)中，學(xué)生請(qǐng)假幾天并不稀奇，但到了期末，這種請(qǐng)假帶來的焦慮會(huì)被自動(dòng)放大：
——會(huì)不會(huì)正好錯(cuò)過重點(diǎn)？
——會(huì)不會(huì)跟不上后面的復(fù)習(xí)？
——是不是別人已經(jīng)在沖刺，我卻被迫停下？
——期末成績會(huì)不會(huì)受到影響？孩子的自信心是否因此遭受打擊？
期末復(fù)習(xí)強(qiáng)調(diào)的是一種連續(xù)輸入、反復(fù)鞏固和節(jié)奏推進(jìn)的狀態(tài)。當(dāng)流感帶來頻繁、大量的請(qǐng)假，復(fù)習(xí)的連續(xù)性被打斷，學(xué)生最容易產(chǎn)生的負(fù)面心理不是“我落下了多少”，而是“我還能不能跟得上”。一旦這種判斷變成否定，成績信心就會(huì)迅速下降。家長的焦慮則往往更現(xiàn)實(shí)：一方面知道身體最重要，另一方面又清楚期末復(fù)習(xí)對(duì)成績的影響，生怕“這幾天的空檔”在最終結(jié)果上被無限放大。而教師面對(duì)的壓力，恰恰來自兩端：既要嚴(yán)格執(zhí)行健康要求，避免帶病返校、交叉感染；又要對(duì)教學(xué)進(jìn)度和復(fù)習(xí)效果負(fù)責(zé)，擔(dān)心班級(jí)整體節(jié)奏被打亂。
如果學(xué)校在這個(gè)階段沒有一個(gè)清晰、穩(wěn)定的應(yīng)對(duì)方式，焦慮就會(huì)在不同角色之間不斷傳遞、放大，影響教學(xué)的穩(wěn)定與結(jié)果。
02
緩解復(fù)習(xí)焦慮，最怕老師“用蠻力”
當(dāng)期末復(fù)習(xí)節(jié)奏被打亂，最容易出現(xiàn)的一種反應(yīng)是——盡快補(bǔ)課、趕進(jìn)度，把落下的內(nèi)容全部補(bǔ)回來。
但在實(shí)際教學(xué)中，這種做法往往適得其反。
學(xué)生身體尚未完全恢復(fù)，學(xué)習(xí)效率并不高；老師為了“補(bǔ)齊”，容易壓縮講解、加大作業(yè)量；家長則在一旁擔(dān)心孩子吃不消，卻又不敢真的放慢。結(jié)果是：進(jìn)度看似追回來了，但學(xué)生的理解并不扎實(shí)，信心和熱情反而被消耗。
此時(shí)一味追求進(jìn)度和效率并非最優(yōu)解，“穩(wěn)”字當(dāng)頭，才是這一階段的工作核心。
學(xué)校和教師需要明確告訴學(xué)生和家長：
短期缺席并不等同于整體掉隊(duì)，復(fù)習(xí)的關(guān)鍵不在于把所有內(nèi)容重新走一遍，而在于守住核心目標(biāo)。這個(gè)判斷一旦明確，后續(xù)的安排才不會(huì)被情緒牽著走。
期末復(fù)習(xí)本身就不是“新課推進(jìn)”，而是“結(jié)構(gòu)性鞏固”。這意味著，在學(xué)生因流感請(qǐng)假期間，教學(xué)目標(biāo)具備調(diào)整空間。
教師可以從三個(gè)層面重新審視復(fù)習(xí)重點(diǎn)：
第一，哪些內(nèi)容屬于必須保留的復(fù)習(xí)內(nèi)容。這是決定成績下限和基本穩(wěn)定性的部分，比如核心概念、典型題型、共性易錯(cuò)點(diǎn)。這些內(nèi)容，是學(xué)生返校后必須優(yōu)先補(bǔ)上的。
第二，哪些內(nèi)容屬于鞏固強(qiáng)化。這部分可以通過精選練習(xí)、錯(cuò)題回顧來完成，而不必完整復(fù)刻課堂流程。
第三，哪些內(nèi)容屬于階段性拔高。這類內(nèi)容在學(xué)生身體恢復(fù)、狀態(tài)穩(wěn)定之后再逐步跟進(jìn)，而不是急于在請(qǐng)假期間完成。
這樣的目標(biāo)分層，本質(zhì)上是在告訴學(xué)生和家長：請(qǐng)假期間缺的不是“所有”，只是“一部分”，而且是可以被控制的一部分。這對(duì)穩(wěn)定學(xué)生信心至關(guān)重要。
而學(xué)生更在意的是“我接下來該怎么做”。因此，教師在學(xué)生請(qǐng)假期間和返校初期，清晰、具體的引導(dǎo)尤為重要。
例如：
——明確告訴學(xué)生，這幾天不要求完成全部作業(yè)；
——返校后先補(bǔ)哪幾道題、看哪幾頁講義；
——哪些內(nèi)容可以暫時(shí)放一放，不影響整體復(fù)習(xí)。
這種“具體到動(dòng)作”的安排，能夠迅速降低學(xué)生的不確定感。
同時(shí)，教師在班級(jí)層面保持整體節(jié)奏的穩(wěn)定也很關(guān)鍵。不因?yàn)閭€(gè)別學(xué)生缺席就頻繁調(diào)整教學(xué)方向，也不在課堂上反復(fù)強(qiáng)調(diào)“有人落下了”。課堂節(jié)奏一旦穩(wěn)定，學(xué)生自然會(huì)形成“我還能回到隊(duì)伍里”的判斷。
03
學(xué)校管理層，給一線留出空間
在期末疊加流感的情況下，教師本身已經(jīng)承擔(dān)了額外的溝通和教學(xué)壓力。如果此時(shí)管理層再通過層層要求、反復(fù)統(tǒng)計(jì)、進(jìn)度對(duì)比來“盯落實(shí)”，很容易讓一線教師陷入兩難：既想照顧學(xué)生實(shí)際情況，又擔(dān)心被認(rèn)為“進(jìn)度慢”“要求低”。
真正有利于教學(xué)穩(wěn)定的做法，是在原則清晰的前提下，給予教師專業(yè)判斷的空間。
首先，學(xué)校需要把健康管理放在前端，形成清晰、可執(zhí)行的底線要求。通過晨檢、午檢和因病缺勤登記，及時(shí)掌握學(xué)生健康狀況，做到早發(fā)現(xiàn)、早干預(yù)，避免帶病返校造成更大范圍的影響。同時(shí)，明確復(fù)課標(biāo)準(zhǔn)，讓教師和家長有明確預(yù)期，減少不必要的反復(fù)溝通。
其次，在流感高發(fā)階段，學(xué)校應(yīng)提前強(qiáng)化預(yù)防和日常管理，如保持教室通風(fēng)、規(guī)范消毒頻次，適當(dāng)減少大規(guī)模室內(nèi)聚集活動(dòng)，并通過健康教育，引導(dǎo)學(xué)生形成基本的防護(hù)意識(shí)和自我報(bào)告意識(shí)。這些看似“與教學(xué)無關(guān)”的工作，實(shí)際上是穩(wěn)定復(fù)習(xí)節(jié)奏的重要前提。
在復(fù)習(xí)進(jìn)度把控方面，學(xué)?？梢越y(tǒng)一復(fù)習(xí)目標(biāo)的大方向，而不必細(xì)化到每一節(jié)課；對(duì)階段性出勤波動(dòng)保持合理預(yù)期，而不是急于糾偏。當(dāng)教師感受到“被信任、被支持”，才更有余力在課堂上安撫學(xué)生、精細(xì)調(diào)整教學(xué)安排。
在流感影響下，期末復(fù)習(xí)不可能完全不受干擾。但最終的教學(xué)效果是否能夠穩(wěn)定，并不取決于有沒有人請(qǐng)假，而取決于三點(diǎn)：
第一，學(xué)生是否清楚自己該做什么，而不是陷入慌亂；
第二，班級(jí)整體節(jié)奏是否連貫，沒有被頻繁打斷；
第三，成績信心是否保持基本穩(wěn)定，沒有因?yàn)槎虝和ｎD而崩塌。
只要這三點(diǎn)成立，將復(fù)習(xí)節(jié)奏處理得當(dāng)，短期的調(diào)整并不會(huì)對(duì)最終結(jié)果造成決定性影響，期末成績通常也不會(huì)出現(xiàn)所謂的“斷崖式下滑”。
期末遭遇流感，是對(duì)學(xué)校教學(xué)韌性的一次現(xiàn)實(shí)考驗(yàn)。穩(wěn)住，不是把一切恢復(fù)到原樣，而是在變化中守住該守的東西。流感終會(huì)過去，期末考試也只是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)階段性節(jié)點(diǎn)。但非常態(tài)之下的應(yīng)對(duì)方式，體現(xiàn)出老師、學(xué)校是否決策可靠，有序維持教學(xué)穩(wěn)定。
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