整本書閱讀真能分成導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、交流課嗎？

作為教師，可以成為閱讀的關(guān)注者與陪伴者。所謂的“指導(dǎo)”，最重要的就是參與交流，平等與學(xué)生交換閱讀的感受，在學(xué)生需要時解答疑惑，成為一個“咨詢顧問”的角色。

文丨文小荷 何捷

編輯丨當(dāng)代教育家編輯部

本文字?jǐn)?shù)2978，預(yù)計閱讀時間11分鐘

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下稱“新課標(biāo)”）設(shè)立了整本書閱讀任務(wù)群，提倡“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提高整體認(rèn)知能力，豐富精神世界”。

至此，整本書閱讀成為小學(xué)語文教學(xué)必須完成的學(xué)習(xí)任務(wù)之一。

在高中的必修、選修、選擇性必修三類課程中，都能見到“整本書閱讀”任務(wù)群的身影。

也就是說，整本書閱讀將伴隨學(xué)生12年基礎(chǔ)教育語文學(xué)科的學(xué)習(xí)，是一項(xiàng)持續(xù)開展、不斷進(jìn)階的學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，如何確保任務(wù)完成，成為研究的重點(diǎn)。

鑒于此，新課標(biāo)給出了“教學(xué)建議”。由于建議來自課標(biāo)，一線教學(xué)中自然將其升級為“要求”。

例如，建議之一是“保證學(xué)生在課堂上有時間閱讀整本書”，因此，一線教師就開發(fā)出了導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、交流課，讓整本書閱讀這一任務(wù)群，從“教”的層面，在課堂教學(xué)上得以保障；

建議之二是“應(yīng)以學(xué)生自主閱讀活動為主”，因此在教學(xué)中，多見教師鼓勵學(xué)生分享閱讀經(jīng)驗(yàn)，說出自己在閱讀時的發(fā)現(xiàn)，鼓勵學(xué)生表達(dá)閱讀中的獨(dú)到見解；

建議之三是“拓展學(xué)習(xí)空間”，故而在新時代的整本書閱讀實(shí)踐中，多有涉及各種媒介的融合式閱讀，還加入了人工智能進(jìn)行解讀等。這兩條建議，均從“學(xué)”的層面提出具體要求；

建議之四是“考查閱讀整本書的全過程”，所以整本書閱讀的學(xué)業(yè)結(jié)果也成為考試新寵，納入試題命制范疇，是時代最為亮眼的新題型。在日常教學(xué)中，各種閱讀單據(jù)、評價表格等層出不窮，讓整本書閱讀在學(xué)習(xí)檢測這一“評”的終端環(huán)節(jié)研究成為可能。

全面立體的研究體系，讓整本書閱讀實(shí)現(xiàn)新課標(biāo)提倡的“教學(xué)評一致性”，讓這一學(xué)習(xí)任務(wù)群的推進(jìn)呈現(xiàn)欣欣向榮之勢。

僅從“教”這一首要因素去看整本書閱讀，可以發(fā)現(xiàn)具體實(shí)踐中存在的問題。

例如，閱讀一本書，是否都要開設(shè)導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、交流課？各種課型是否能夠明顯區(qū)分？執(zhí)教的價值有多大？這些問題值得一線教師更為深入地思考，提醒教師更為冷靜地展開實(shí)踐。

在整本書閱讀“教”的環(huán)節(jié)，能發(fā)現(xiàn)明顯存在三個問題。

其一，課型劃分過于涇渭分明。教師往往喜歡直接亮出不同課型進(jìn)行執(zhí)教，但實(shí)際執(zhí)教中又無法做到明顯區(qū)分。導(dǎo)讀中間也有交流，分享中間有引導(dǎo)，推進(jìn)過程類似總結(jié)。找不到一把標(biāo)尺，明確地區(qū)分三類課的界限。

其二，執(zhí)教內(nèi)容出現(xiàn)含糊交叉。上述情況下，必然導(dǎo)致執(zhí)教內(nèi)容的含糊不清。如，所有的導(dǎo)讀課，基本上都能看到讀封面、讀目錄以及邀約閱讀打卡等執(zhí)教內(nèi)容。僅以閱讀打卡為例，這是推進(jìn)中的輔助工具。

再如，推進(jìn)課中有經(jīng)典片段欣賞，這也可以視為導(dǎo)讀中的樣例欣賞，即通過一個窗口，讓學(xué)生看到書本的優(yōu)點(diǎn)，從而產(chǎn)生進(jìn)一步閱讀的興趣。

其三，學(xué)情多樣難以區(qū)分把握。任何一本書都有不同的學(xué)生出現(xiàn)“讀過”和“沒讀過”的差別，無法在教學(xué)時參考整齊劃一的學(xué)情。此外，還可能出現(xiàn)“讀了和沒讀差不多”“讀過之后毫無收獲”的情況。

從家庭環(huán)境差異來看，學(xué)生進(jìn)入學(xué)校，面對這些必讀的古今中外經(jīng)典名作，不同家庭中不同學(xué)生的學(xué)習(xí)效果差別很大。

例如依據(jù)統(tǒng)編教材的執(zhí)教安排，和五年級學(xué)生談及中國古典名著，就出現(xiàn)部分同學(xué)熟悉書中的人物形象，部分同學(xué)了解書中的重要情節(jié)，而還有部分同學(xué)暫時沒有閱讀的學(xué)情。

學(xué)情的差異，讓教學(xué)設(shè)計成為難題，更難以區(qū)分不同的課型進(jìn)行班級集體推進(jìn)。

對整本書閱讀“教”的問題的思考，聚焦在是否真有導(dǎo)讀課、推進(jìn)課、交流課這三類課？真需要劃分為三個類型分別執(zhí)教？畢竟閱讀一本書，任何一位同學(xué)都不是“一張白紙”。

在《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“高中課標(biāo)”）中，“整本書閱讀與研討”這一任務(wù)群的學(xué)習(xí)，貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段。在“教學(xué)提示”中的指導(dǎo)意見，帶來啟發(fā)。

高中課標(biāo)的指導(dǎo)意見簡潔、干脆，讓一線教師知道自己“該做什么”“能做什么”。

例如“課時可安排在兩個學(xué)期，宜集中使用，便于學(xué)生靜下心來，集中時間和精力，認(rèn)真閱讀一本書”；又如，“應(yīng)以學(xué)生利用課內(nèi)外時間自主閱讀、撰寫筆記、交流討論為主，不以教師的講解代替或限制學(xué)生的閱讀與思考”；還如“教師應(yīng)以自己的閱讀經(jīng)驗(yàn)，平等地參與交流討論，解答學(xué)生的疑惑”。

可見，在高中階段的整本書閱讀與研討非常注重讓學(xué)生自己讀書，發(fā)揮學(xué)生在讀書這一學(xué)習(xí)活動中，真正的主體能動性。

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作為教師，可以成為閱讀的關(guān)注者與陪伴者。所謂的“指導(dǎo)”，最重要的就是參與交流，平等與學(xué)生交換閱讀的感受，在學(xué)生需要時解答疑惑，成為一個“咨詢顧問”的角色。

而與此相對的各種“教法”“引導(dǎo)法”或者說是“活動”，從讀書的角度來看，恰是一種干擾。

雖說高中生的閱讀和小學(xué)生的閱讀有較大的差別，但讀書這回事，應(yīng)該是人類共有的文明活動。不論年級，都具有一定的相似性，也能在一定的能力層級上不斷進(jìn)階。

高中課標(biāo)給出“教”的明晰指導(dǎo)意見，可以給小學(xué)老師在“教”的改進(jìn)上提供參考，統(tǒng)一執(zhí)行“整本書閱讀課”。到高中階段，升級為“整本書閱讀與研討”課。

改良的設(shè)想可以歸納為以下幾個方面：

改良1：模糊三種課型的邊界，融合為統(tǒng)一的實(shí)踐

從概念的建設(shè)上，模糊對三種課型的明晰分類。

教師可以從內(nèi)心認(rèn)定：帶學(xué)生讀書的課，就叫整本書閱讀課。即在這節(jié)課上，學(xué)生可以交流閱讀的心得，教師可以組織和閱讀相關(guān)的活動，大家可以圍繞著和閱讀這本書相關(guān)的信息進(jìn)行交流。

教師可以體現(xiàn)出對閱讀的召喚，激發(fā)出學(xué)生對閱讀的渴望。學(xué)生既可以展示自己已有的閱讀成果，也可以向教師提出和閱讀這本書相關(guān)的問題。

部分讀完、讀過的同學(xué)，還可以分享閱讀經(jīng)驗(yàn)、成果、體會，全體師生可以針對與這本書相關(guān)的問題進(jìn)行深度討論。

改良2：突出交流分享的學(xué)習(xí)形式，還原閱讀真相

在閱讀課上最重要的、最主流的學(xué)習(xí)活動，就是交流與分享。

教師是交流分享的組織者與參與者，學(xué)生是交流與分享的核心力量。交流的內(nèi)容是和這本書相關(guān)的，分享的是學(xué)生個性化的閱讀理解與感受，或者說是閱讀中產(chǎn)生的困惑。

這就是對閱讀真相的還原。任何人在讀書時，都充滿著好奇，是在興趣的激發(fā)下才自愿翻開書本的。

同時，在閱讀的過程、閱讀之后，一定伴隨著諸多疑問，需要有人和其陪伴，有人與其交流，還要有人解開其心中的疑惑。

在班級中共同閱讀，在課堂上參與閱讀，把整本書閱讀上成課的意義也就在于此。即讓整個課堂成為一個充滿魅力的學(xué)習(xí)場，讓交流與分享隨時隨刻可以展開。課堂學(xué)習(xí)，還原閱讀這件事的本質(zhì)。

改良3：弱化教師的主導(dǎo)，讓閱讀信息交換更順暢

以往上課，教師往往喜歡主動地做課件、舉辦各種活動。閱讀課上得細(xì)碎，一會兒讓學(xué)生看這個，一會兒讓學(xué)生讀那個、說某個內(nèi)容……其實(shí)，這就是教師閱讀代替學(xué)生閱讀的表現(xiàn)。展示和分享的，是教師個人的閱讀結(jié)果，而非學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)結(jié)果。

例如，讓學(xué)生閱讀書本封面、目錄等，沒有太多的收益。在這個出版繁榮的時代，不同版本、不同出版社的書，其封面、目錄都不盡相同。當(dāng)教師主導(dǎo)活動過多，氣勢過強(qiáng)，教師個人的表達(dá)意愿過高時，都應(yīng)視為對閱讀學(xué)習(xí)的干擾。

與其如此，不如弱化，讓學(xué)生之間的信息交流更為順暢，學(xué)習(xí)活動更為主動與頻繁，讓閱讀的本質(zhì)得到保障。

整本書閱讀，在“教”的層面是否需要分三類課型？是否可以統(tǒng)一融合為“整本書閱讀課”？這是一個很敏感也很有意思的話題。本文提供的信息供大家討論，猶如閱讀一本書一樣，盡量各抒己見。討論的過程，本身就是一種思考和研究。

來源：《當(dāng)代教育家》2025年09月第09期[上半月]

編輯：孫彥晗

二審：董慧慧

三審：張雪麗

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