王茜雯 等 | 數字教材的本質內涵、應然邏輯與建設策略——基于技術與思維的歷史演變分析

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王茜雯，徐國慶，孫帥帥，& 董可雷.(2025).數字教材的本質內涵、應然邏輯與建設策略——基于技術與思維的歷史演變分析. 中國遠程教育(12),123-142.

數字教材的本質內涵、應然邏輯與建設策略——基于技術與思維的歷史演變分析
王茜雯, 徐國慶, 孫帥帥, 董可雷

【摘要】數字教材是教材進化的重要方向。不同時期的主導技術發展是教材形態演變的根本動力，技術發展以思維發展為中介，決定作為教與學思維對象的教材形態。智能技術引發思維朝融合性方向發展，是數字教材提出的根本原因。數字教材發展的應然邏輯是育人邏輯、知識邏輯與技術邏輯三者的統一，具體表現為培養智能技術時代具有融合性思維的人的育人邏輯、適應智能技術時代知識變遷的知識邏輯，以及技術嵌入賦能教材高質量發展的技術邏輯。對此，數字教材的建設策略可圍繞三點展開：育人層面，以技術與思維互動關系為立足點，強化數字教材育人宗旨；知識層面，以融合性思維發展為著眼點，增強數字教材知識適切；技術層面，以學習論為技術嵌入與思維發展的聯結點，提升數字教材技術效能。

【關鍵詞】數字教材; 教材演變; 技術; 思維

教育是一門時代學。智能技術擴展了人類實踐的基本方式，教育領域也隨之變革，教育數字化轉型成為多國教育改革發展的主題。教材作為教育的核心要素和知識的重要載體，開始從傳統紙質教材向數字教材過渡。近年來，我國積極推進數字教材建設，將其作為深入實施教育數字化戰略行動的重要內容。2018年，《教育課程教材改革與質量標準工作專項資金管理辦法》提出開展數字教材的研發、試點和推廣（教育部辦公廳, 2018），推動了數字教材建設；2021年，《“十四五”職業教育規劃教材建設實施方案》提出探索紙質教材的數字化改造，形成更多可聽、可視、可練、可互動的數字化教材（教育部辦公廳, 2021），明確了數字教材建設目標；2022年，《義務教育課程方案（2022版）》要求充分利用新技術優勢，探索數字教材建設以及新技術背景下學習環境與方式的變革（教育部, 2022），明確了數字教材建設重點。然而，作為國家重點攻關項目，數字教材建設尚有一系列基本問題需要厘清：數字教材演變的根本動力是什么？本質為何？應然樣態為何？建設策略為何？為回答上述問題，本研究擬通過對教材歷史發展過程的考察，從教材的歷史演變規律中把握數字教材的本質及其提出的歷史必然，明確數字教材的應然邏輯，提出數字教材的建設策略。

一、

文獻綜述

當前數字教材研究成果主要集中在以下三方面。一是關于數字教材內涵的研究。對“什么是數字教材”這一問題，學界尚未達成共識，存在媒體資源說（吳永和 等, 2013; 楊欣斌 等, 2022）、課程載體說（胡軍, 2021）、電子圖書說（李林 等, 2021）、教學系統說（胡畔 等, 2014）等多種觀點。隨著實踐的深入，數字教材內涵的不確定性對其相關研究和實踐向縱深發展的制約越發明顯，引發了學界對數字教材深層次理論研究的重視，但仍處于建議和呼吁階段，在成果上還未形成理論（王潤 & 張增田, 2018）。二是關于數字教材建設的必要性研究。學者們普遍認為數字教材建設是教育數字化轉型與國家教材體系現代化的應有之義，表現為推進資源普惠的教育公平價值（靳玉樂 等, 2024）、促進學習者全面發展的育人價值（劉學智 等, 2024）、引領課程教學改革的教學價值（王志剛 & 沙沙, 2019），以及增強交互性與個性化的技術價值（閆君子 & 張家軍, 2022）。三是關于數字教材建設的困境及對策研究。建設困境方面，一是探討了教學困境，認為數字教材在賦能教育教學變革的同時，也增加了教師角色扮演的復雜性和艱巨性（馬艷 & 李學斌, 2022），且對學習者自組織學習能力挑戰較大（祝智庭 & 賀斌, 2012）；二是探討了技術困境，提出除了關鍵技術瓶頸尚未突破外，數字教材還面臨技術泛濫導致的教材知識泛化、淺表化、碎片化等問題（郭利強, 2021）；三是探討了規制困境，指出當前我國數字出版行業標準體系尚不成熟，數字技術的開放性及其與數字教學資源邊界的模糊性使審查極為困難（沙沙, 2022）。

對此，學者們提出了以下建設策略。一是促進技術與教育融合。在堅持數字教材“內容為王，體驗創新”的育人本質前提下（祝智庭 等, 2023），發揮人工智能知識圖譜、學習分析、在線追蹤、學習者畫像、深度交互等技術優勢，支持數字教材高效建設（李鋒 等, 2023）。二是明確數字教材的核心特征是知識的數字化表征處理，因而其開發重點是在選擇合適支撐技術的同時加強對知識呈現方式的研究（徐國慶, 2024）。三是加強標準與制度建設。數字教材在技術加工、內容呈現、出版流程等方面都需加強標準化建設（沙沙, 2017），需探索建立數字教材監管和評價制度（王天平 & 閆君子, 2023）。

已有成果為理解什么是數字教材以及如何推進數字教材建設提供了思路，但研究深度略顯不足，主要體現為以下三點。第一，缺乏對數字教材的歷史演變研究，導致對其本質和必要性的理解深度不夠。盡管有學者開展了紙質教材與數字教材的對比研究，但限于歷史跨度較短，分析也只能停留在細碎的要素層面，難以把握教材發展的根本規律。第二，尚未明確數字教材發展的應然樣態。已有成果主要是從實踐層面描述數字教材建設的具體困境，但在構思數字教材發展的應然圖景上有所欠缺。數字教材形態特殊，如果不從育人、知識、技術等多重邏輯出發明確其建設思路，就很容易導致在實踐中出現價值偏移、系統性不強、實施深度不足以及持續性差等問題。實踐表明，當前數字教材建設與實施確實正面臨上述問題。第三，對數字教材建設策略探索不夠。受前兩點研究不足影響，目前學界對數字教材建設策略的探討多是對表層實踐問題的應對，尚不能瞄準數字教材建設目標給出系統性建設方案。對此，本研究擬通過梳理教材的歷史演變，建立教材本質分析的理論框架，從中把握數字教材的本質內涵及其提出的根本動力。在此基礎上，從育人、知識、技術等邏輯角度出發探討數字教材的應然樣態，并據此形成系統性的建設策略。

二、

數字教材的本質分析：教材歷史演變的視角

數字教材建設首先需要解決的并非實踐層面具體的技術問題，而是學理層面的邏輯起點問題。可以說，后者決定前者各類問題的性質。遺憾的是，自數字教材提出以來，學界對該問題并未予以重視，多從技術方法層面探討其本質，卻鮮有從教材本身層面分析其功能，導致“以技術為中心的數字化”（袁振國, 2022）。以數字技術為基點解讀數字教材生發于兩個動因：一是對教材本質認識不深入，所以當數字技術作為新生技術力量引入教材后，容易引起對數字教材本質解讀的數字技術偏向；二是把對數字教材的本質理解建立在與傳統紙質教材的狹隘對比上，從而傾向于突出其特有的技術屬性。由此導致的結果是，逐漸淡化數字教材的教學性第一屬性，且隨著新的媒介技術產生，其內涵被各類技術“綁架”而越來越模糊。

那么，數字教材的邏輯起點究竟是什么？為何要如此重視？研究數字教材的邏輯起點是探明其本質并構建其內涵的起始環節，旨在對本質的溯源過程中挖掘數字教材提出的邏輯必然，從而得以解構當前所謂“迷茫的、危機的、尷尬的”數字教材研究。那么，如何把握數字教材的邏輯起點？這恐怕要從教材的整個歷史演變中尋找答案。鑒于考察教材發展的歷史對昭示教材的本質、屬性及分類有重要意義（曾天山, 1994），本研究擬從歷史視角考察數字教材的演變歷程，從中把握其本質。

（一）建立“技術—思維—教材形態”的理論分析框架

教材起源于人類的教育活動。自人類出現教育活動以來，教材作為教與學內容的核心載體，以不同樣態呈現在不同歷史時期的教育活動中。教育又起源于生產勞動，因傳授生產生活經驗之需要而產生，因此，教材自產生以來就與人類的生產勞動密不可分。在生產勞動中，技術因素是導致生產經驗變化的關鍵動因，因而在本質上是技術決定了教材的形態變化。需要澄清的是，這里的技術與教育技術領域所談的作為媒介的技術不同，專指推動人類社會發展的主導性技術，具有劃分時代發展的標志性意義。因此，盡管教育技術領域也談“技術決定教材形態”，但二者背后對教材本質屬性的認識完全不同。那么，技術發展如何推動教材演進？關鍵機制為何？本研究認為，技術通過推進人類思維發展，進而促使教材形態改變。正如文化復演論所強調的，個體思維發展過程復演了人類歷史演進歷程，新生一代的思維發展是人類思維發展的縮影。人類思維發展歷經了從簡單到復雜、從低級到高級的演進過程，人類思維發展到什么樣的高度，個體思維就能發展到什么樣的水平，反之亦然（黃甫全, 1996）。歷史上，人類思維發展經歷了皮亞杰個體思維發展階段論提出的從動作到具體再到抽象的過程，也可稱之為人類思維的進化。仔細分析人類思維的進化過程，會發現每一個時代的思維都是一種歷史的產物，在不同時代具有完全不同的形式和內容（李淑英, 2021），而技術則是推動思維發展的關鍵因素（顧春明, 1998），它每一次劃時代意義的重大突破，都會引發人類思維方式的更新，使思維方式呈現新的形式和內容（鄧麗芳, 2007）。技術發展引發的人類思維演進對教育的影響是深刻的，直接改變了教育活動中教與學的思維過程。而教材作為教與學的主要思維對象，其形態變化則是人類思維發展的必然結果。由此，本研究建立了“技術—思維—教材形態”這一教材歷史演變的理論分析框架（如表1所示），即技術發展以人類思維發展為中介，決定作為教與學的思維對象的教材的形態發展。如今，智能技術發展為思維變革提供了契機并提出了要求（馬佰蓮, 2001），數字教材提出的本質是適應當前智能技術發展下人類思維變革的歷史必然。

表1 教材的歷史演變邏輯

（二）教材的歷史演變分析：基于技術與思維的共變邏輯

技術時代劃分多樣。根據姜振寰（2009, p.128）的觀點，技術時代劃分應突出不同時期的主導技術，其為該時代技術群的核心，具有時代導向性和統制性。對此，本研究借鑒日本技術史專家石谷清干的技術史分期，把不同時期的主導技術劃分為“身體技術—天然工具技術—人造工具技術—機械技術—智能技術”五個時代。與技術發展相對應，人類思維與教材形態也經歷了五個發展階段，三者間的歷史演變關系如下。

在身體技術發展階段，人類使用工具的痕跡不多，大多依靠樸素感知來適應外界環境。對身體技術的完全依賴限制了人類思維的發展，僅停留在簡單的動作思維，外顯動作尚不能在頭腦中進行，很難產生思考。人類這一思維發展階段可類比皮亞杰思維發展階段劃分中的“感知運動階段”，動作經驗是認知發展的重要基礎。受思維發展限制，該階段人類的教學活動是無意識的，后代維持生存主要靠其生物本能和對父輩身體動作的無意識模仿，所以這一階段的潛在教材就是身體動作。

當進入天然工具技術發展階段，人類不再僅靠蠻力，開始嘗試利用自然資源制造簡單工具，如利用打磨的石器進行采集和漁獵。盡管這一時期的工具只是對自然形成物的極簡改造，人工成分較少，但工具意識已生根發芽，這對人類思維發展意義重大，促使人類開始思考物我關系。在與工具的交互中，人類不斷將實際感知的身體技術轉換為一種“畫面”，從而激發了思維的表象能力。該階段的思維發展可對應兒童思維發展的“前運算階段”，已能夠將感覺運動圖式內化，從而擺脫身體感知而依靠想象在頭腦中表征事物。由此產生了重要的思維工具——語言，為教育做了準備。工具使用刺激了有意識教學活動的產生，教學過程中師生的思維可從具體動作中擺脫出來，憑借象征格式的表象思維與語言進行，所以口耳相傳成為這一時期的重要教材。

隨著冶銅和冶鐵技術產生，人類進入人造工具技術發展階段，從對天然物物理層面的“形狀改造”升級為對其化學性質的改變，且出現了生產工具的疊加。該時期的生產過程實際上已涉及了相關技術原理，但由于尚未得到人類思維的“開顯”，故還是以“偶然”的形式被潛置在技術實踐中，所以能被記錄下來的生產經驗十分有限。人造技術的出現拓寬了人類的思考空間，從具體表象思維逐步發展至簡單的抽象思維，文字便是這一階段的重要成果。該時期人類思維初具抽象概括特征，但尚不能脫離具體事物，本質上是不完全的抽象思維，可對應個體思維發展的“具體運算階段”。該階段教與學的思維對象是手寫文字表述的“潛科學”性質的生產經驗，教與學的思維過程表現為具體形象思維與簡單抽象思維并行。

隨著生產資料不斷積累，手工工具不夠省力、勞動效率不高等缺陷使人類需求無法得到滿足，批量化的機械生產應運而生。人類技術發展實現了從工具技術到機械技術的轉變，技術中的科學原理不斷被開顯，技術的科學理論水平迅猛提升。機械技術的發展激發了人類深入探索科學的欲望，也促使人類的思維發展進階到完全的抽象邏輯思維階段。與此同時，機械技術帶來的不斷細化的社會分工以及高度流水線的生產模式，使該階段人類的抽象邏輯思維主要指向高度分化的形式運算。與這一思維發展特點相適應，教與學的思維對象指向了高度結構化、標準化、分科化、抽象化的學科知識，對此傳統的手寫教材已無法滿足需要，印刷的分科教材因其高效、規范等優勢成為主要選擇。

當前，人類進入了智能技術時代，人工智能技術作為社會發展和技術創新的產物，已成為新一輪科技創新和產業變革的核心驅動力，正在對世界經濟、社會進步和人民生活產生深刻影響（徐鵬 & 徐向藝, 2020）。智能化生產系統使職業工作模式走向工作過程去分工化、人才結構去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化，以及服務與生產一體化（徐國慶, 2016），當代教育最根本的問題就是如何應對智能化生產需求。智能生產系統對舊的分化的職業崗位與職業關系的打破以及新的扁平化、網絡化、融合化的職業崗位與職業關系的重塑（徐國慶 & 余韻, 2024），為人類思維發展的躍遷提供了物質基礎，推動人們的思維朝融合性方向發展：從機械技術時代分化的形式運算思維，發展為融合的形式運算思維。教育應適應人類這一思維發展需求。對此，傳統印刷教材作為工業時代的產物，已無法滿足智能技術時代人類思維發展需求，需要一種能夠適應融合性思維發展的新形態教材勝任教育過程中教與學的思維對象。由此，數字教材成為智能技術時代教育領域的產物，數字教材的提出是適應當前智能技術發展背景下人類思維變革的必然選擇。

（三）數字教材的本質：作為智能技術時代教與學的思維對象

對教材歷史演變的分析表明，教材作為各個技術時代教與學的思維對象，其形態變化的根本邏輯是對不同技術時代人類思維發展的適應，對數字教材的本質理解需從教材的整個演進過程來把握。

首先需要闡明教材的本質。教材發展的根本規律是適應不同技術時代下人類思維的發展特征，技術發展是教材發展的根本動力因素，思維發展是其中的關鍵機制。與此同時，教材又深嵌于教學活動中，是師生直接接觸的教學材料以及共同的思維對象。基于此，可把教材的本質定義為一定技術時代下促進思維發展的教與學的思維對象。其中有兩個關鍵要素：一是“一定的技術時代”，二是“教與學的思維對象”，這是理解任何技術時代不同形態教材本質的基本支撐點。當且僅當抓住某技術時代下的主導技術引發的人類思維發展的根本方向，并察覺其給教育領域中教與學的思維對象所帶來的根本性變革，不同形態教材的本質內涵才能得到深刻理解。事實上，對教材本質的這一解釋，先前一些有遠見的學者就已有描述。最具代表性的是陳桂生（2006）的觀點，強調在“變化”中把握教材的本質，并認為教材不限于書面材料，而是在有目的的教與學活動中作為探究或思考對象的事實與價值觀念。該觀點已深刻蘊含了本研究提出的理解教材本質的兩個關鍵要素。此外，靳玉樂和王洪席（2012）、趙長林（2022）等學者也指出，教材是把學科知識通過教學轉化形成學習者可理解的知識，是啟迪學習者智慧的橋梁和媒介。這一闡釋深化了對教材作為教與學的思維對象的認識。

從邏輯起點出發深刻理解教材的本質對探究數字教材的本質內涵有重要意義。一方面，它從技術與思維的發展關系這一教材的根本演進邏輯入手，內在地規定了任何形態的教材都不能逃脫作為特定技術時代教與學思維對象的本質。這就避免了對數字教材的本質理解淹沒于對各種復雜媒介技術的解讀之中而淡化其本質。另一方面，它又為不同技術時代教材自身特色內涵建構留有空間，使之更加飽滿。對數字教材的理解必須充分結合其所處的特定技術時代特征，以及其引發的人類特定思維發展需求等。由此，數字教材作為教材演變過程中特定發展階段的具體發展形態，對其內涵的把握可通過教材本質的“具體化”來實現，因而可將數字教材界定為智能技術時代下，以適應人類融合性思維發展為目標、以一定數字技術手段為支持的教與學的思維對象。從智能技術的本質特點及其引發的人類思維的融合性發展趨勢來界定數字教材，能夠跨越當前對“什么是數字教材”的媒體資源說、課程載體說、電子圖書說、教學系統說等淺層理解，從“智能技術—融合性思維發展—數字教材”這一歷史邏輯中定位數字教材的本質屬性。

具體而言，智能技術的深度發展不僅影響社會、經濟、生活等領域的業務形態，更在很大程度上重塑了人的認知與思維方式甚至是人類文明（顧小清 & 李世瑾, 2022）。人工智能技術的出現再一次將人的全面發展問題推向歷史大討論之巔，但與以往不同的是，物質生產和文明積淀已為人的全面發展實現有史以來的突破提供了堅實的基礎。一體化的智能生產系統弱化了一般產業鏈上的舊分工，人類社會不僅有基礎為“人的全面發展”創造更好的物質、教育條件，而且伴隨生產關系、經濟關系的變化，人類社會對人的全面發展需求更為強烈（張新春 & 董長瑞, 2019）。智能技術時代需要能夠洞悉市場需求和產品架構，并可以直接參與設計和生產的一體性勞動者，其實質恰恰就是弗里德里希?恩格斯（Engels, F.）提到的能“通曉整個生產系統的人”（高岸起, 2015, p.390）。同時，智能化的生產系統也使得這種“通曉”的融合性思維發展成為可能（張新春 & 董長瑞, 2019）。

根據前述技術與思維的演變規律，智能技術對人類思維發展的關鍵性變革即為從工業時代高度分化的思維轉向融合性思維，具體體現為以下四個方面。第一，科學思維與技術思維融合。智能技術與其他技術的本質不同在于其科學理論水平極高，要求實現科學技術化和技術科學化的科學與技術的耦合（劉則淵 & 陳悅, 2007），打破科學與技術間封閉且自我循環的互動方式。這意味著科學研究者必須建立技術思維，技術實踐者也必須具備科學思維。第二，多學科思維融合。智能技術時代崗位職責范疇已從單一工作環節延伸至完整工作過程甚至整個生產線，工作內容極大豐富且內容組塊不斷擴大。這意味著機械技術時代分化的思維已難以適應，必須打破學科壁壘，形成融合多學科的思維。第三，經驗思維與策略思維融合。智能技術時代強調生產與研究一體化，要求勞動者不僅會做，還能總結其中訣竅并積極探求如何做得更好。成為這樣的反思性技術實踐者的前提是融合經驗思維與策略思維。第四，邏輯思維與非邏輯思維融合。智能技術對重復性、模式化、程序化的體力或腦力勞動的高度代替使之比以往任何時代都重視創新。創新的本質在于邏輯與非邏輯兩個方面的統一（張義生, 2004）。機械技術時代人類的邏輯思維得到了深度發展，智能技術時代要求在此基礎上注入非邏輯思維。

進一步地，根據思維與教材的演變規律，當智能技術引發人類思維朝向融合性趨勢發展后，教材作為教育過程中教與學的思維對象，就需要做出適應性轉變。鑒于傳統印刷教材是工業時代的產物，已無法滿足智能技術時代個體思維的融合性發展需求，而數字教材能夠適應當前智能技術發展下人類思維變革需求，因而成為教材發展的新方向。數字教材對智能技術時代人類融合性思維發展需求的回應及其優勢具體表現為以下四個方面。第一，傳統教材對知識的解釋力有限，而數字教材不僅有較強直觀性，而且能引導學習者揭開事物的本質和內在聯系，通過各種技術手段深入闡解技術中科學原理的植入過程，因而能適應科學思維與技術思維的融合。第二，傳統教材的分科特征明顯，難以適應多學科知識融合。數字教材在實現多學科知識融合方面具有潛力，不僅可消除課本的厚重負擔，更能靈活組建不同學科知識內容，通過技術支持設計多學科知識的組合邏輯并促進其互動與交融，實現學習者跨學科思維培養。第三，傳統教材固化了對學習內容的繼時性處理，對“是什么”與“為什么”或者“做什么”“如何做”“如何做更好”的知識內容呈現是程序化的、割裂的，難以促進經驗思維與策略思維融合。而數字教材能夠對各類知識進行同時性處理，保障經驗性知識與策略性知識有機融合。第四，傳統教材的邏輯思維培養顯著而非邏輯思維培養不足，數字教材則可有機融合兩種思維培養。在創新思維過程中，收斂性思維和擴散性思維分別發揮不同的作用。其中，收斂性思維能使思維向認識的深度進軍，這是傳統分科教材的優勢；擴散性思維是思維在邏輯的制約下向非邏輯的跨越（張義生, 2004），這是傳統教材的不足之處。數字教材在具備傳統教材優勢的同時，能夠利用技術手段創設各類結構不良或開放性的問題情境，促進學習者探究式融合不同知識組塊并產生頓悟；同時，能夠打破以往由近及遠、由淺入深、由具體到抽象的教學原則，引發學習者思維從定式走向變式。

綜合來看，與身體技術時代適應人類感知運動思維發展的“動作經驗”教材、天然工具技術時代適應人類前運算思維發展的“口耳相傳”教材、人造工具階段適應人類具體運算思維發展的“手寫”教材以及機械技術時代適應人類分化的形式運算思維發展的“印刷”教材等邏輯相一致，數字教材的本質同樣生成于技術、思維、教材三者的演變關系，即作為智能技術時代背景下，促進人類融合性思維發展的教與學的思維對象。這一定義揭示了數字教材的三個關鍵屬性。一是從產生邏輯上看，智能技術作為人類社會新的主導性技術力量，是數字教材提出的根本動力。之所以強調主導性技術，是要澄清智能技術是作為具有時代導向性和統制性的技術群的核心，以變革人類思維為中間機制決定著數字教材的性質，而并非僅作為一種媒介技術在教材中使用。二是從價值指向上看，數字教材因應智能技術發展，直接指向人的融合性思維發展，其價值取向首先是特定時代下人的適應性發展。該本質明確了數字教材要解決的根本問題是如何通過融合性思維培養，使個體能夠在這一特定時代下完善地學習、工作、生活與發展。三是從特有功能上看，數字教材相比于傳統教材而言特有的技術嵌入使之在促進個體融合性思維發展上具有更大的靈活性與更廣闊的展現平臺，技術嵌入使其在促進個體靈活運用多種思維工具并實現整合與內化上具有獨特優勢。同時也應意識到，數字教材作為教學過程中教與學的思維對象，無論技術功能如何強大，始終都是作為主體思維的對象性存在，永遠不可能代替思維本身，這意味著數字教材的技術嵌入有其限度與邊界。

三、

數字教材的應然邏輯

技術、思維與教材形態的歷史演變揭示了數字教材的本質內涵及其提出的歷史必然。進一步地，數字教材的發展路向和應然樣態為何呢？該問題是明確數字教材建設策略的前提。數字教材的本質決定了其應然邏輯為育人邏輯、知識邏輯與技術邏輯三者的統一（羅生全, 2024），故可從這三重邏輯出發，立足于技術與思維的發展關系，描繪數字教材的應然樣態。

（一）育人邏輯：培養智能技術時代具有融合性思維的人

教材無論形態如何演變，其作為教育過程中教與學的思維對象這一本質不會變，始終指向人的發展，即育人邏輯是數字教材的根本邏輯。智能技術引發了對個體融合性思維的發展需求并為之提供了物質基礎，數字教材作為智能技術時代教與學的新的思維對象，應秉持培養具有融合性思維的人這一育人邏輯，滿足以下人才培養要求。

首先，面向個體思維內容的全面性以適應智能技術時代職業內容的全面擴展。智能生產系統對生產模式的改變是根本性的，個體勞動者從傳統的只需承擔一個崗位的職責到現在需承擔整條生產線甚至一個車間的生產監控，工作范圍大大擴展（徐國慶, 2016）。僅掌握單一技能的勞動者難以應對復雜的技術環境，個體的職業角色逐漸由固守單一職業的職業人轉向涉及多種職業思維的復合型工作者。對此，數字教材應適應智能技術時代對教育提出的復合型人才和學科交叉型人才的培養需求，綜合運用技術手段打破傳統分科印刷教材固有的學科邊界，融合科學、工程、技術等學科內容，開展跨學科的融合性思維培養，落實培養全面發展的人的教育目標。

其次，促進個體思維結構的整體性以適應智能技術時代職業結構的深度整合。豐富的思維內容是發展融合性思維的前提，同時，還應使這些思維內容之間形成一種內在聯結，否則，若是思維結構雜亂無章，豐富的思維內容反倒可能引發實踐中的手足無措，阻礙問題解決。SOLO分類理論分析了思維結構的不同發展階段，其中，前結構思維混亂，關聯未發生；單點結構思維只能聯系單個素材解決問題；多點結構思維能夠聯系多條思路，但彼此間相互孤立；關聯結構思維能關聯多種思路，但尚未達到理論水平；拓展抽象結構思維則游刃于多角度、多層面的辯證思維結構，能從理論高度分析問題（張沿沿 等, 2020）。數字教材作為新時期教與學的思維對象，應促進個體整體性地拓展抽象結構思維發展，重點是將不同學科領域豐富的知識內容組織成系統化的知識結構，從而適應智能技術時代集成式生產系統的人才需求。

最后，支持個體思維關系的協同性以適應智能技術時代職業關系的扁平化趨勢。高階思維的“融合”特點不僅表現在內容和結構上，還表現在關系上。智能技術發展為思維關系的融合提供了契機，其一體化的生產系統促成了網絡化的職業關系，加深了科學、工程、技術、技能等不同類型人才間的互動與合作，人才邊界逐漸模糊。這種扁平化、網絡化的人才結構發展趨勢，為平等和諧的思維關系形成提供了現實基礎。為引導這種協同思維的發展，數字教材必須在理念層面秉持一種平等的觀念，摒棄過去那種“重理論、輕實踐”“重科學、輕技術”的思維定式，在此基礎上，在實踐層面充分發揮自身技術優勢，促成各類知識內容間的協同互動。

（二）知識邏輯：適應智能技術時代知識的變遷

要促進個體融合性思維的發展，關鍵的思維工具是多種形式表述的融合知識。知識作為數字教材的核心要素，是其與思維互動的中介，因而知識邏輯是數字教材發展必須遵循的內在邏輯。智能技術時代知識數量、結構、關系等的變革，引發了教與學的思維對象的改變，數字教材需適應智能技術時代知識的變遷。

首先，知識數量激增要求數字教材內容選擇精煉化。智能技術時代，人類思維朝融合性方向發展，人類認識和表征認知客體的能力迅速增長。知識快速生產和匯聚，以往無法進行文字言說的知識成果被納入正式的知識體系，知識形態也呈現多模態、動態變化等特征。由此，教材內容容易延拓為“在一個有目的的情境的發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實以及所提出的種種觀念”（約翰?杜威, 1990, p. 192）。數字教材的突出特點是輕松容納海量知識且可隨時修訂，能夠適應當前知識的井噴式增長及其不斷緊縮的知識更新周期。但要注意，知識范疇越廣意味著教材對知識的精選要求越高，選入教材的知識必須是數千年來人類文化知識的精華，具有基礎性、遷移性和發展性特點，所以數字教材的知識篩選需更加嚴格。

其次，知識結構復雜要求數字教材結構設計融合化。傳統印刷教材主要反映的是某一學科的知識體系，內部知識結構也是按分割的塊狀組織的子知識體系，分化程度在其“章、單元、節”的體例結構上可見一斑，不同學科以及不同知識組塊間難以融通。這種分化的知識結構非常適應機械技術時代高度分化的流水線式生產，但難以適應智能技術時代的一體化生產模式。智能技術促成了職業融合并提出了思維的融合性發展要求，教材知識應適應這一變化，從知識分化走向知識融合，從靜態線性走向動態網絡化。這要求教材形態從傳統分化的印刷教材轉向融合的數字教材，通過技術手段在不同知識體系間建立“管道”，使彼此間相互流動和融通（葉波 & 賀麗, 2021）。

最后，知識關系平等要求數字教材內容呈現多樣化。盡管技術早已被視作推動人類歷史發展的核心力量，但相比科學知識而言，技術知識在整個知識體系中卻一直得不到應有地位。重科學輕技術的知識觀產生于過去技術不發達背景下人們對“技術是科學的附庸”的錯誤認知。智能技術的發展打破了科學與技術間的線性聯系，我們越來越不能從科學中直接獲得技術，技術中大量細節仍需通過復雜艱辛的技術知識與發明過程獲得。這就必須確立技術知識的平等獨立地位，它不僅在形態上與科學知識有本質區別，且其內容也并不是通過對科學知識的簡單推演就能獲得（徐國慶, 2020）。這種知識的平等觀在教材中的首要體現就是重視技術知識的內容選擇、組織與表征，使之可以被完善地記錄和詮釋。技術知識的思維具體性、情境性、復雜性、過程性以及任務邏輯性等特點，使其很難在傳統教材上得到高效表征。數字教材的富媒體技術可直面這一問題，將文字、圖像、音頻、視頻、動畫等生動形象的學習資源融為一體，按需求選擇知識表征方式，使技術知識得到適宜表達，特別是技術過程中那些十分珍貴的緘默知識。

（三）技術邏輯：技術嵌入賦能教材高質量發展

數字教材促進學習者融合性思維發展的關鍵優勢在于技術嵌入，通過技術與教材知識的有機融合，助力教材育人功能高效實現。技術邏輯是數字教材相比于其他形態教材的獨有邏輯，以技術嵌入為特點的數字教材必須明確三個關鍵問題：技術嵌入的出發點為何、機理為何及其保障機制為何。

首先，明確“育人”為技術嵌入的根本出發點。馬丁?海德格爾（Heidegger, M.）指出，技術是對自然的揭示，一切技術均應回到技術本質（劉大椿 & 劉勁楊, 2011, p.61）。技術賦能教育要回歸教育本質，技術應用于教育的本真是遵循教育自身基本規律（任友群 等, 2015）。依照智能技術時代發展融合性思維的教育宗旨，技術要更加凸顯其教育價值（簡婕 等, 2021）。因此，數字教材的技術嵌入應始終堅守育人的基本原則，特別是培養適應智能技術時代的具有融合性思維的人，只有利于育人成效的技術嵌入，才是數字教材應追求的技術邏輯，而于人才培養無實質成效的技術，應一概排除在數字教材之外。

其次，以學習論為指導探明技術嵌入的內在機理。學習本身是一個復雜過程，受多種因素影響，技術與方法策略不能被割裂看待（Kozma, 1994），當教育恰當地將技術和教與學的方法結合起來時，學習就能受到積極影響（簡婕 等, 2021）。而如何實現最優結合，這恐怕要從學習論中尋找答案。數字教材的技術嵌入具體表現為技術與教材知識的有機融合，核心特征是知識的數字化表征處理（徐國慶, 2024）。數字教材在探索技術與知識的結合路徑時，需在學習論指導下，通過把握學習的性質及發生、發展機制，找到技術與教材知識的最優結合方式。

最后，以一定的技術監管機制規范技術嵌入行為。“技術的內嵌與耦合”體現了數字教材對技術發展的路徑依賴，人工智能、教育云、大數據、區塊鏈等智能技術對數字教材具有重要的變革作用，同時也給監管帶來極大挑戰：一是相關從業人員對教材基礎要求和基本屬性認識不足，導致各種數字教學資源未經分析與加工就被引入數字教材；二是目前數字教材的標準體系不完善，標準化工作還處于起步階段，大量急需的標準尚處于空白；三是不可審因素增多，給教材審查帶來很大隱憂。針對上述現象，首先要確立一個基本信念，即無論教材形態如何變化，其作為國家事權的法定屬性不變。這就要求教育行政部門在數字教材監管和保障中發揮主導作用，履行教材內容審查，杜絕自由化的教材管理狀態（蔡金花, 2020），逐漸完善數字教材技術嵌入的標準、細則、獎懲等各項具體規定。

四、

數字教材的建設策略

以技術與思維的關系演變為指導，立足于數字教材在育人、知識與技術三重邏輯上的應然指向，結合當前數字教材建設中的實際問題，提出以下三點建設策略。

（一）以技術與思維互動關系為立足點，強化數字教材育人宗旨

近年來，數字教材建設如火如荼，盡管各類媒介技術層出不窮，但始終未達到預期育人成效。究其根本，是因為對數字教材的產生邏輯與育人宗旨的認識不夠深入，沒有立足于技術與思維的互動關系來深刻把握數字教材育人意涵與育人機制，導致數字教材建設陷入“低效的忙碌”，與其育人本質發生脫節。教材的演變歷程已表明，歷史上人類各個發展階段中的主導性技術是教材形態進化的根本原因，其以人類思維發展為中介，決定了作為教與學思維對象的教材形態。這意味著，各個發展階段中技術與思維的互動關系，是理解不同時期教材根本性問題的核心邏輯，數字教材背后的產生邏輯是智能技術驅動下人類思維的進階。數字教材作為隨智能技術時代演進而來的新的教與學的思維對象，需因循技術與思維的互動規律，引導人們思維朝向與智能技術時代相適應的融合性方向發展，這是數字教材建設的根本邏輯。立足于這一點，當前需著重從以下兩方面促成數字教材育人宗旨的回歸。

一是契合智能技術時代思維的融合性發展趨向，強化數字教材育人定位。這其中有兩層意涵，即強調數字教材育人的本質回歸以及瞄準數字教材育人的方向定位。本質回歸是方向定位的基本前提，方向定位是本質回歸的具體表達，二者均以技術對思維的影響為依據。就數字教材的育人本質回歸而言，數字教材的媒介技術無論如何紛繁與先進，本質上都是作為一種或若干種可選擇的工具手段，服務于育人這一目標。各類媒介技術只有實現與思維的結合，才能真正算得上是教材的要素。當前的數字教材建設對媒介技術探討居多，但對各類媒介技術與學習者思維之間的融合關注較少，這是數字教材被詬病“以技術為中心的數字化”的重要原因。對此，有必要基于技術與思維的關系，立足于數字教材作為教與學的思維對象這一角色，從“技術在教材中的運用”轉向“技術與思維的深度融合”，實現其育人本質的回歸。就數字教材育人的方向定位而言，根據“技術—思維—教材形態”的歷史推演，數字教材背后的產生邏輯是智能技術驅動下人類思維的進階，智能技術作為具有劃時代意義的重大技術突破，引發人們思維朝向融合性方向發展，促使人類思維方式呈現新的形式和內容。對此，數字教材作為智能技術時代演進而來的新的教與學的思維對象，需要因循技術與思維的互動規律，引導學習者的思維朝向與智能技術時代相適應的融合性方向發展，這一育人定位與機械技術時代的分化思維存在本質不同。

二是從技術與思維的互動關系這一根本邏輯出發，加強數字教材育人機制探討。明確數字教材的育人定位后，接下來就要解決“如何育人”的培養機制問題。然而，長期以來我國教材研究成果匱乏，已有的零星教材研究多是對已開發出的教材進行批判性審視，而關于教材原理性的思考極為少見（高德勝, 2019）。這一研究不足在智能技術時代尤為凸顯，難以支撐符合時代需求的具有高階思維的人才的培養。特別是知識論、學習論、課程論、教學論等教材建設基礎理論探討的缺失，導致數字教材研究僅停留在粗淺的“技術導向的教材論”層面，難以深入到技術與思維的互動關系以揭示數字教材深層育人機制，這在實踐中則體現為將數字教材建設簡單理解為用技術手段編教材、組合教材，使得教材的內容質量不高，降低了育人成效。事實上，教材建設過程極為復雜，數字教材更是如此。“技術—思維—教材形態”的歷史演變過程已表明，數字教材提出的根本邏輯是適應智能技術時代引發的人類思維的融合性發展趨勢，那么，融合性思維的具體要素是什么、培養機制為何、如何在教材層面得到具體呈現等數字教材若干基本問題均需要進行學理論證。特別是在智能技術時代，知識觀發生轉變，數字教材所面臨的“什么知識最有價值”“如何組織知識結構”“如何處理知識間的關系”“如何有效表征不同類型知識”等系列問題更加突出。有必要基于知識論關于知識本質、分類和結構，學習論關于學習機制、規律，課程論與教學論關于課程與教學設計、實施、評價等理論成果，把握數字教材在智能技術時代與個體思維發展間的互動關系與機制，消解數字教材建設的思想困惑，澄明其育人的內在機理（余宏亮 & 王潤, 2022）。

（二）以促進融合性思維發展為著眼點，增強數字教材知識適切

數字教材建設的出發點是育人，歸根結底要落在教材的內容建設層面。根據技術與思維發展的互動關系，技術是推動思維發展的關鍵變量，技術發展的每一次重大突破，都會引發人們思維方式的革新，使思維方式呈現新的形式和內容。數字教材要適應當前技術與思維的演進邏輯，就要牢牢把握其作為教與學的思維對象這一角色，加強對知識的選擇、組織以及表征，引導師生思維走向融合性發展。

首先，在知識選擇上秉持減法思維，精選教材內容。在知識大爆炸的智能技術時代，“什么知識最有價值”這一問題更具現實意義。正如赫伯特?西蒙（Simon, H.）等人指出的，過量的信息同時涌入人的腦海，帶來注意力的貧瘠，導致混亂甚至愚昧，其所帶來的壓力未必小于腦袋空空（Raj, 2007, p.223）。對此，一是要重塑智能技術時代的知識價值觀。技術發展以人類思維發展為中介，使教材經歷了從神學知識到科學知識的知識價值轉變。當前，智能技術極大地解放了人類的身心，為人類思維發展開拓了前所未有的空間，促使人們得以實現自我統整，深度探尋生命價值。與此同時，智能技術時代發生的“知識涌現”以及超便捷的知識獲取，也讓人們從知識的權威中解放出來，擺脫對知識量的追求，轉而更關注那些于自身發展真正有意義的知識。因而智能技術時代的知識價值觀得以進一步進化為“促進生命實踐的知識最有價值”，它打破了工業時代因高度分工而導致的對整體思維的割裂，為個體以完滿的融合性思維投入生命實踐提供了物質基礎與技術動力。這為數字教材在知識選取上指引了價值方向，即需重點關注那些真正能促進德性和智慧發展的活性知識，這些知識的當代含義應為以活化的和“生命化”的方式存在的知識（郭曉明 & 蔣紅斌, 2004）。二是堅守教材知識的基礎性與精練性。智能技術時代，知識的爆炸式增長及其便捷傳播使知識本質極易從智慧、德性降為人類的“生存痕跡”，使知識本質出現淺表化傾向，這容易導致數字教材的知識范疇走向泛化。對此，數字教材需始終把握技術與思維的演變關系，其知識選擇要以促進學習者適應智能技術時代的融合性思維發展為首要考慮范疇，立足這一根本，從而避免因知識淺表和各類媒介技術泛濫而造成教材知識邊界的無限拓寬。正如一直以來教材所堅守的基本原則一樣，數字教材更要堅守教材知識的基礎性與精練性，決不能拋棄基礎知識和基本技能，恰恰相反，應更為重視。在過去幾十年間，從西方宣稱的21世紀技能，到我國提出的核心素養，其實都是將教育的重點轉向了更具適應性和遷移力的教學目標和內容（焦建利, 2023），其在智能技術時代促進個體融合性思維發展上具有更強的生命力。因此，數字教材的知識選擇應重點關注那些具有極高的基礎價值和教育意義的知識，體現其作為教育的知識與其他普通知識的根本區別。

其次，在知識組織上嘗試項目融合，重塑教材結構。精選教材內容后，就要思考如何組織。智能技術時代職業關系的融合對個體思維提出了融合性發展要求，機械技術時代高度分化的學科邏輯的內容組織形式已不適用。對此，可嘗試構建以“項目”為核心融合多學科知識的“項目融合”式數字教材體系。這里的“項目”主要借鑒項目課程中的“項目”概念（徐國慶, 2014）。盡管項目課程針對職業教育提出，但其中思想對數字教材知識組織有很大啟發，體現為以下幾點。1）項目以典型產品或服務為載體，能夠以項目成果激發學習動機。而學習者想學，則是教材功能生成的首要前提。數字教材可利用技術優勢妥善前置預期項目成果，引發學習興趣。2）項目形式更能深度發展思維與能力。任何以知識積累為特征的教材模式，都只是幫助學習者獲得思維與能力發展所需的條件，而沒有形成能力本身。項目則聯絡了知識與成果的關系，直面能力發展。3）此項目本質是一種教育性的項目，目的并非項目實施的“做”，而是讓各種學習要素在“做”的過程中發生，“做”成了學的手段。4）借助項目挖掘、吸附“項目相關”知識，把不同學科知識的學習與項目實施過程有機融合。以上奠定了“項目式”數字教材的基本思想。此外，還應充分考慮項目邏輯與學科邏輯、心理邏輯之間的關系。數字教材的項目設計要讓學習者體會知識學習的連續性和一致性，逐步發展高階思維；要充分考慮學習者認知法則的序列，確保項目之間按照學習者認知水平和發展特點進行組織排列（王天平 & 閆君子, 2020）。

最后，在知識表征上依托知識分類，優化教材呈現。數字教材對知識的表征呈現出“數字技術支撐的交疊形態”，除了最常用的文字符號表征外，通過圖像、聲音、動作等尋求整體性、直觀化的表達成為趨勢（魯子簫, 2024）。正因數字教材的知識表征方式多樣，更應深入分析其選擇某一表征方式的內在機理，以發揮最佳的知識呈現效能，促進學習者理解。其關鍵是在知識類型與呈現方式之間建立聯結，從內容角度對知識進行劃分，為教材的數字化呈現方式提供一般框架，因為形式是服務內容的（徐國慶, 2024）。已有知識分類研究成果較多，比如根據習得的能力類型將知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識；根據知識獲取方式將知識分為實質性知識、方法論知識和價值性知識；與之相近的分法還有“分析性知識與體驗性知識”“事實性知識與概念性知識”等；此外，技術哲學家關注了技術知識在思維模式上與科學知識的本質區別，提出了“科學知識與技術知識”的劃分。盡管知識分類莫衷一是，但現有知識分類成果足以為數字教材的知識表征提供依據（吳剛平, 2013），特定類型的知識往往有其相對最佳的表征方式。比如，有學者把職業知識劃分為工作對象知識、工作手段知識、工作過程知識、工作結果知識、概念與原理知識等，并給出擬采取的教材知識呈現方式（徐國慶, 2024）。對此，數字教材可依托已有知識分類成果，充分利用其技術優勢，實現不同類型知識的高效呈現，促進學習者對知識的深入理解。

（三）以學習論為技術與思維的聯結點，提升數字教材技術效能

數字教材的技術邏輯指明了技術嵌入的出發點是育人，其要解決的核心問題是如何實現技術與思維的最優結合，以最大化發揮技術效能，促成學習者融合性思維發展。關鍵是要先找到技術與思維的內在聯結點。學習論主要探索學習的性質及其發生機制，是指導和聯結技術與思維互動關系的關鍵理論，特別是其中的行為主義、認知主義以及建構主義等理論分支，可從不同視角為數字教材的技術嵌入提供指導。

首先，行為主義視角下促進“刺激—反應”聯結的技術嵌入。行為主義學習理論提出學習是刺激與反應建立聯結的過程，格外關注行為目標的設定、刺激的設計、強化的安排，教學理念集中體現在其“程序教學”之中，啟示教學過程著重關注以下幾點：1）關注確定的、可觀測的學習結果；2）以詳盡的學情分析確定教學設計的開端；3）重視反饋強化，步步為營地激勵并調節學習者的學習行為與習慣；4）運用線索、塑造和練習以確保形成“刺激—反應”的有力聯結。上述觀點從“刺激—反應”聯結的角度為數字教材的技術嵌入提供了有益借鑒，啟示通過現有技術手段幫助學習者建立系列穩固的“刺激—反應”聯結，為其進一步形成整體、連貫的融合性思維奠定基礎。對此，數字教材要實現以上技術嵌入與思維發展的互動，一是運用多種媒體技術適當提供豐富的學習刺激，促進學習者充分運用感覺器官參與學習，不僅激發學習興趣，更利于知識的理解和鞏固；二是利用云計算、大數據等支持學情分析、學習目標的拆合、學習進度的把控、強化方式的選擇等，強化學習者不同思維內容間的關聯。特別是對于基礎教育階段的學習者而言，行為主義指導下的數字教材技術嵌入有利于激發其學習動力；此外，當學習者面對較難的學習任務時，按照行為主義的程序教學理念，通過將總目標拆分成若干子目標的方式，可使任務化難為易。

其次，認知主義視角下完善學習者認知結構的技術嵌入。認知主義認為學習的實質是建立和發展內在的認知結構，強調以學習者的思維活動為核心組織學習內容，考慮學習者對自己及學習環境的知覺，讓知識變得有意義（屈林巖, 2008）。認知主義的以下核心觀點可為數字教材實現技術與思維的結合提供有力指導：1）重視知覺組織的“完形”原則；2）按照認知發展階段安排學習材料的呈現順序，促進思維從低階邁向高階；3）關注“先行組織者”設計；4）重視學習材料間的先后聯系。上述觀點拓展了數字教材在促成學習者認知結構發展上的技術空間，包括：1）除了支持圖像、音頻、視頻、動畫等基本的媒體形式以外，還應支持3D模型、全景圖等新的媒體資源形式，以及SVG、MathML等基于XML語言的媒體形式（胡畔 等, 2014），促進學習者感知情境要素，獲得具身化體驗，整體把握情境中事物的聯系；2）運用數據追蹤和分析技術使移動端、平臺化的數字教材通過對學習者模型記錄及其知識水平、知識結構、學習過程等參數的分析，實現教材內容的組織、呈現方式、呈現順序與學習者的認知結構及其發展水平相一致；3）綜合運用富媒體技術，使先行組織者的設計更生動，高效促進新舊知識互動。此外，創設利于“發現學習”的學習場景，引導學習者從具體事物中把握一般的學科原理。

最后，建構主義視角下促成學習者主動建構的技術嵌入。建構主義是目前我國課程改革的主要指導理論，其在知識觀、學生觀、學習觀上有獨特理解。其在知識觀上認為學習者對知識的理解是基于自身經驗背景建構起來的；在學生觀上提出教學不能無視學習者已有經驗另起爐灶，要把學習者現有知識經驗作為新知識的生長點；在學習觀上提出學習的本質是知識的主動建構過程，是個體在一定社會文化情境中實現知識生長和意義生成的過程。上述觀點為數字教材如何通過技術嵌入促進學習者建構高階思維提供了以下幾點啟示。1）支持問題情境設計。傳統教材的情境創設受限于靜態紙面，造成學習的“去情境化”，導致學習者很難理解概括化了的知識并將其靈活遷移到各種具體情境中。數字教材可利用云計算、大數據、物聯網、移動互聯、VR/AR、人工智能等新技術覆蓋現實中的環境，建構和模擬一個虛實結合的學習場景（王潤, 2021），最大限度地促進具身化學習體驗，從而激活思維的活性、生存力和遷移力。2）支持個性化學習。可利用大數據統計技術詳細記錄個體的學習軌跡，學習者據此明確自主學習目標，實現知識與思維的個性化建構。3）支持學習的社會互動。傳統分化的學科教材是工業時代的產物，已無法適應智能技術時代融合的職業關系，數字教材彌補了這一缺陷，其各類智能交互技術如屏幕觸控技術、傳感感應技術、語音交互技術等可為學習者提供開放的學習空間，支持生生互動、師生互動，促進學習共同體的思維建構。

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The Essential Connotation, Ought to Be Logic and Construction Strategies of Digital Textbooks: Analysis Based on the Historical Evolution of Technology and Thinking

Wang Xiwen, Xu Guoqing, Sun Shuaishuai, Dong Kelei

Abstract:The digital textbook is an important direction for the evolution of textbooks. The development of dominated technology in different periods is the fundamental driving force for the evolution of textbook forms, and the development of technology is mediated by the development of thinking, which determines the textbook forms as the object of teaching and learning thinking. Intelligent technology leads to the development of thinking in the direction of integration, and this is the fundamental reason why the digital textbook is proposed. The ought to be logic of digital textbooks’ development is the unity of educational logic, knowledge logic and technological logic, which is specifically embodied in the educational logic of cultivating people with integrated thinking in the intelligent era， the knowledge logic of adapting to the knowledge transformation in the intelligent era， and the technological logic that technology embedding enables high-quality development of digital textbooks. To this end, the construction strategy of digital textbooks can be carried out around three points: at the educational level, based on the interactive relationship between technology and thinking, the purpose of digital textbooks can be strengthened; at the knowledge level, focusing on the development of integrated thinking, the relevance of knowledge of digital textbooks can be enhanced; at the technical level, taking learning theory as the connection point between technology embedding and thinking development, the technical efficiency of digital textbooks can be improved.

Keywords:digital textbooks; evolution of textbooks; technology; thinking

作者簡介

王茜雯，華東師范大學教育學部博士研究生（通訊作者：wangxiwen1997@126.com 上海 200062）。

徐國慶，教育部國家教材建設重點研究基地（職業教育教材建設和管理政策）主任，華東師范大學教育學部職業教育與成人教育研究所所長、教授（上海 200062）。

孫帥帥，江西科技師范大學教育學部講師（南昌 330038）。

董可雷，華東師范大學教育學部博士研究生（上海 200062）。

基金項目

國家社會科學基金2020年度教育學一般課題“基于‘三教’改革的職業教育教學質量監測體系研究”（課題編號：BJA200095）

責任編輯：劉莉

期刊簡介

《中國遠程教育》創刊于1981年，是教育部主管、國家開放大學主辦的綜合性教育理論學術期刊，是中文社會科學引文索引（CSSCI） 來源期刊、全國中文核心期刊、中國人文社會科學期刊AMI綜合評價（A刊） 核心期刊、中國科學評價研究中心（RCCSE） 核心期刊、中國期刊方陣雙效期刊、人大復印報刊資料重要轉載來源期刊，面向國內外公開發行。

本刊關注重大教育理論與政策，推動科技賦能教育，反映國際學術前沿，聚焦本土教育改革，注重學術研究規范，提倡教育原創研究。

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本文轉自｜中國遠程教育微刊

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