用校本研修深度賦能教師成長(zhǎng)

東北師范大學(xué)南湖實(shí)驗(yàn)教育集團(tuán)的教師在研討。 學(xué)校供圖

　　校本研修是推動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展、提升教育教學(xué)質(zhì)量的重要途徑。當(dāng)前，一些學(xué)校的校本研修在實(shí)施過程中仍存在內(nèi)容碎片化、目標(biāo)指向不清、評(píng)價(jià)方式單一等問題。筆者所在的東北師范大學(xué)南湖實(shí)驗(yàn)教育集團(tuán)以多層聯(lián)動(dòng)為組織保障，以多元評(píng)價(jià)為支撐，使得校本研修深度融入教師教學(xué)實(shí)踐，有效激發(fā)了教師的專業(yè)成長(zhǎng)內(nèi)驅(qū)力。

　　依托真實(shí)情境和教師需求展開研修

　　專業(yè)發(fā)展應(yīng)根植于真實(shí)、復(fù)雜且不確定的學(xué)校情境。我們通過將研修場(chǎng)景從報(bào)告廳延伸至備課間與課堂現(xiàn)場(chǎng)，將研修內(nèi)容從通識(shí)理論與明確知識(shí)，轉(zhuǎn)化為融合學(xué)科思維、課堂管理、實(shí)踐智慧與默會(huì)知識(shí)的“驅(qū)動(dòng)性問題”，實(shí)現(xiàn)了明確知識(shí)與默會(huì)知識(shí)在行動(dòng)中的互動(dòng)共生，真正實(shí)現(xiàn)在做中學(xué)、在合作中學(xué)、在反思中學(xué)。

　　傳統(tǒng)校本研修常因內(nèi)容零散、缺乏主線而被詬病為“走過場(chǎng)”。我們以教師在教學(xué)實(shí)踐中遇到的“真問題”為邏輯起點(diǎn)，將原本可能孤立存在的研修點(diǎn)，系統(tǒng)性地組織成具有內(nèi)在聯(lián)系的序列化主題。每學(xué)年第一學(xué)期的“論文月→課題月→課堂月→評(píng)價(jià)月”，構(gòu)成了一個(gè)從如何表達(dá)研究成果到如何開展課題研究，再到如何改進(jìn)課堂教學(xué)，最后到如何科學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)生的完整科研能力鏈條。第二學(xué)期的“課題月→課程月→課堂月→技能月”，則進(jìn)一步將研究能力轉(zhuǎn)化為具體的課程設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐能力。這種序列確保了教師能力的階梯式提升。

　　在每個(gè)主題月下，相關(guān)的教育學(xué)、心理學(xué)理論、學(xué)科專業(yè)知識(shí)與實(shí)踐技能被橫向聚類，形成一個(gè)圍繞核心問題的“知識(shí)包”。在研修過程中，我們始終以凝練可遷移的教學(xué)策略與個(gè)人實(shí)踐理論為最終目標(biāo)，引導(dǎo)教師超越單一課例打磨。通過組織敘事分享會(huì)、反思展評(píng)等活動(dòng)，推動(dòng)教師實(shí)現(xiàn)“從一課到一類”的策略升華，并持續(xù)引導(dǎo)其反思成功課例背后的普適性原則與自身教學(xué)觀念的突破。

　　構(gòu)建多層級(jí)立體化的研修網(wǎng)絡(luò)

　　我們打破了傳統(tǒng)校本研修中常見的“上熱下冷”或教研組各自為政的壁壘，通過構(gòu)建一個(gè)多層級(jí)立體化的研修網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)了組織效能的最大化。

　　我們通過“教研室—教研組—備課組”三級(jí)聯(lián)動(dòng)機(jī)制建構(gòu)該網(wǎng)絡(luò)的骨架。教研室扮演“飛鳥之眼”，負(fù)責(zé)把舵定向，進(jìn)行集群式引領(lǐng)，如邀請(qǐng)區(qū)研訓(xùn)中心專家進(jìn)行全校層面的專題講座；教研組要具備“蜻蜓之眼”，能夠懸停于學(xué)科教學(xué)的真實(shí)問題之上，開展問題式研修；備課組則如同“螞蟻之眼”，深入教學(xué)實(shí)踐的微觀層面，進(jìn)行攻關(guān)式或內(nèi)驅(qū)式的細(xì)節(jié)打磨。同時(shí)，我們還建構(gòu)了跨學(xué)科、跨層級(jí)的異質(zhì)性學(xué)習(xí)共同體，打破了學(xué)科思維的“繭房”，促成了不同教學(xué)風(fēng)格與專業(yè)見解的碰撞，催生了更具創(chuàng)新性的問題解決方案。

　　確保研修成果從“知道”走向“做到”，是校本研修的最終落腳點(diǎn)。我們通過構(gòu)建從理論引領(lǐng)、案例剖析、實(shí)戰(zhàn)設(shè)計(jì)、研討打磨到實(shí)踐應(yīng)用與反思優(yōu)化的全流程閉環(huán)，為教育理念向教學(xué)行為的有效轉(zhuǎn)化搭建了堅(jiān)實(shí)的“腳手架”。我們注重推動(dòng)教師從“旁觀者”向“設(shè)計(jì)者”轉(zhuǎn)變，引導(dǎo)其將理念創(chuàng)造性地應(yīng)用于自身教學(xué)實(shí)踐。教研組提供包含學(xué)情分析表、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)模板等在內(nèi)的結(jié)構(gòu)化工具包，幫助教師建立以學(xué)情為導(dǎo)向的設(shè)計(jì)思維。

　　我們強(qiáng)調(diào)學(xué)做評(píng)一體化，確保每一研修主題都經(jīng)歷完整的實(shí)踐循環(huán)。例如在小學(xué)分項(xiàng)等級(jí)評(píng)價(jià)專題研修中，教師不僅學(xué)習(xí)相關(guān)理論，還需觀摩典型案例，親手設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表，參與集體研討，返回課堂進(jìn)行實(shí)際應(yīng)用，并基于效果持續(xù)反思優(yōu)化。這一循環(huán)將學(xué)習(xí)、實(shí)踐與評(píng)價(jià)有機(jī)融合，使抽象理念逐步轉(zhuǎn)化為可操作的工具，最終落實(shí)于教學(xué)實(shí)踐并惠及學(xué)生發(fā)展。

　　基于評(píng)價(jià)量規(guī)構(gòu)建動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)體系

　　評(píng)價(jià)不應(yīng)是終結(jié)性的評(píng)判，而應(yīng)是貫穿始終、促進(jìn)發(fā)展的“助推器”。為此，在校本研修中我們構(gòu)建了一個(gè)以評(píng)價(jià)量規(guī)為核心，深度融合過程與成果、個(gè)體與團(tuán)隊(duì)的評(píng)價(jià)體系。

　　評(píng)價(jià)量規(guī)是教師與設(shè)計(jì)者協(xié)商形成的專業(yè)發(fā)展導(dǎo)航圖。在研修啟動(dòng)階段，學(xué)校教研室提供圍繞目標(biāo)設(shè)計(jì)的初步框架，教師共同參與修訂維度、等級(jí)與行為描述，使其貼合本校實(shí)際。成熟的量規(guī)包含三大要素：評(píng)價(jià)維度明確考查重點(diǎn)，等級(jí)劃分體現(xiàn)能力差異，行為描述則具體界定各等級(jí)表現(xiàn)。

　　過程性評(píng)價(jià)遵循“確定目標(biāo)—協(xié)作改進(jìn)—深度反思”的螺旋式發(fā)展路徑。教師參照量規(guī)進(jìn)行自我診斷，設(shè)定個(gè)人發(fā)展目標(biāo)。在任務(wù)鏈的每個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，如教學(xué)設(shè)計(jì)或試講實(shí)踐，均需開展自我評(píng)價(jià)與小組互評(píng)。這種基于共同量規(guī)的專業(yè)對(duì)話使反饋具體客觀，持續(xù)推動(dòng)教學(xué)方案的優(yōu)化與教師專業(yè)成長(zhǎng)。

　　成果性評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)多元主體參與，既是對(duì)研修成果的鑒定，更是對(duì)專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)。教師通過自評(píng)與反思日志進(jìn)行深度剖析，同伴基于共同經(jīng)驗(yàn)提供改進(jìn)建議，專家從理論高度給予指導(dǎo)，同時(shí)通過學(xué)生訪談、問卷等方式收集學(xué)習(xí)主體的真實(shí)體驗(yàn)。成果展示形式涵蓋公開課、案例海報(bào)、成果報(bào)告會(huì)等多種形式。這種多元評(píng)價(jià)生態(tài)在全面檢驗(yàn)成果的同時(shí)，有效培養(yǎng)了教師的協(xié)作精神與批判創(chuàng)新意識(shí)。

　　（作者劉學(xué)兵系東北師范大學(xué)南湖實(shí)驗(yàn)教育集團(tuán)校長(zhǎng)，蔣俊雅系該校教研室主任）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年01月09日 第06版

作者：劉學(xué)兵 蔣俊雅