教師培訓(xùn)如何精準(zhǔn)賦能

　　國(guó)家教師培訓(xùn)政策持續(xù)強(qiáng)調(diào)“按需施訓(xùn)”“能力為本”“持續(xù)發(fā)展”，面對(duì)教師日益多元、精細(xì)的發(fā)展需求，吉林省教育學(xué)院初中培訓(xùn)項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)（以下簡(jiǎn)稱“培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)”）始終在思考：如何讓每一次培訓(xùn)都能精準(zhǔn)解決問題、切實(shí)提升能力，并引發(fā)學(xué)員持續(xù)的專業(yè)生長(zhǎng)？

　　經(jīng)過長(zhǎng)期實(shí)踐，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)構(gòu)建起“診斷—建構(gòu)—共生”三位一體的專業(yè)支持體系，將培訓(xùn)從一個(gè)孤立的活動(dòng)，轉(zhuǎn)變?yōu)榍度虢處煂I(yè)成長(zhǎng)脈絡(luò)的持續(xù)支持過程。

　　精準(zhǔn)診斷：

　　從“泛泛而談”到“錨定真問題”

　　培訓(xùn)實(shí)踐的有效性，源于對(duì)教師專業(yè)發(fā)展需求的精準(zhǔn)識(shí)別與回應(yīng)。培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)采用“嵌入式深度診斷”的研究路徑，通過系統(tǒng)的課堂觀察、半結(jié)構(gòu)化訪談以及典型案例的深度剖析，揭示教師專業(yè)能力發(fā)展的結(jié)構(gòu)性瓶頸與情境性障礙。

　　具體而言，這一診斷框架聚焦于兩個(gè)核心問題的探究：一是精準(zhǔn)定位教師在實(shí)際工作中遭遇的“真問題”與“難困境”；二是深入分析問題產(chǎn)生的深層機(jī)理，并探索其在具體教育場(chǎng)景中的解決路徑。診斷的目的不僅在于描述“教師欠缺什么”，更在于理解“為何欠缺”以及“如何在復(fù)雜的教學(xué)實(shí)踐中進(jìn)行有效彌補(bǔ)”。

　　在實(shí)施吉林省“國(guó)培計(jì)劃（2025）——市級(jí)骨干教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)與教學(xué)能力提升培訓(xùn)（初中化學(xué)）”項(xiàng)目前，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)通過前期反饋了解到，教師們普遍認(rèn)同探究教學(xué)理念，但課堂實(shí)驗(yàn)仍多為驗(yàn)證實(shí)驗(yàn)。經(jīng)分析發(fā)現(xiàn)，問題的核心在于教師缺乏將探究理念轉(zhuǎn)化為具體教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的能力，尤其在問題鏈設(shè)計(jì)、證據(jù)收集引導(dǎo)、探究過程評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)存在明顯短板。

　　據(jù)此，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)精準(zhǔn)定位培訓(xùn)目標(biāo)為“提升探究教學(xué)的設(shè)計(jì)與實(shí)施能力”，并據(jù)此設(shè)計(jì)課程模塊：以真實(shí)問題情境創(chuàng)設(shè)為起點(diǎn)，重點(diǎn)培訓(xùn)探究任務(wù)的設(shè)計(jì)邏輯與學(xué)生思維可視化評(píng)價(jià)方法。項(xiàng)目結(jié)束后評(píng)估顯示，參訓(xùn)教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中體現(xiàn)探究要素的比例大幅提升，課堂教學(xué)中學(xué)生的主動(dòng)探究與思維活動(dòng)時(shí)間顯著增加。精準(zhǔn)診斷使培訓(xùn)資源直接聚焦于能力短板，取得了“對(duì)癥下藥”的實(shí)效。

　　意義建構(gòu)：

　　從“理論灌輸”到“體驗(yàn)內(nèi)化”

　　教師培訓(xùn)的關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)抽象理論與個(gè)體實(shí)踐的有效轉(zhuǎn)化。研究表明，這一轉(zhuǎn)化需超越單向知識(shí)傳遞，轉(zhuǎn)而構(gòu)建參與式、情境化的專業(yè)學(xué)習(xí)環(huán)境。通過搭建互動(dòng)對(duì)話平臺(tái)，設(shè)計(jì)教育敘事工作坊、流動(dòng)智慧沙龍、教學(xué)兩難情境研討等具體機(jī)制，能夠有效引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗(yàn)分享、協(xié)作研討與行動(dòng)反思中，自主建構(gòu)知識(shí)的個(gè)人意義與實(shí)踐路徑。這類方法特別適用于教育理念、師德情感等價(jià)值類內(nèi)容的傳遞。

　　在培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)承辦的新疆“國(guó)培計(jì)劃（2025）——自治區(qū)級(jí)骨干教師教學(xué)示范能力提升研修（初中物理）”項(xiàng)目中，針對(duì)教育家精神涵育培訓(xùn)板塊，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了“流動(dòng)智慧沙龍：我的育人瞬間”。學(xué)員們分組輪轉(zhuǎn)，圍繞“最觸動(dòng)我的教育時(shí)刻”“我如何處理教學(xué)中的困境”等主題，講述自己的真實(shí)故事。一位教師分享了如何用生活廢品制作實(shí)驗(yàn)器材、點(diǎn)燃學(xué)生創(chuàng)造力的經(jīng)歷；另一位教師回憶了通過家訪幫助困境學(xué)生重返課堂的往事。這些樸實(shí)的故事引發(fā)了廣泛共鳴。

　　在引導(dǎo)下，學(xué)員們共同從故事中提煉出“因材施教的智慧”“不放棄任何一個(gè)學(xué)生的堅(jiān)持”等具體行為品質(zhì)，并將其與“教育家精神”的內(nèi)涵相聯(lián)結(jié)。許多學(xué)員反饋：“原來教育家精神不在別處，就在自己每天與學(xué)生的互動(dòng)細(xì)節(jié)里。”培訓(xùn)成功地將宏大的價(jià)值理念轉(zhuǎn)化為教師可感知、可踐行、可反思的日常行為參照，實(shí)現(xiàn)了從被動(dòng)接受到主動(dòng)認(rèn)同的深度內(nèi)化。

　　生態(tài)共生：

　　從“一次活動(dòng)”到“持續(xù)循環(huán)”

　　培訓(xùn)效果的有效性與持久性，體現(xiàn)在其能否在教師返回工作崗位后持續(xù)產(chǎn)生實(shí)踐影響，并實(shí)現(xiàn)成果的轉(zhuǎn)化與擴(kuò)散。為此，培訓(xùn)設(shè)計(jì)應(yīng)以系統(tǒng)性思維構(gòu)建貫穿訓(xùn)前、訓(xùn)中、訓(xùn)后全過程的支持閉環(huán)。

　　在實(shí)踐中，“返崗實(shí)踐任務(wù)包”為教師提供了結(jié)構(gòu)化的行動(dòng)支架，“校本研修成果答辯會(huì)”促進(jìn)了實(shí)踐智慧的提煉與組織化，“區(qū)域成果推廣工作坊”則搭建了經(jīng)驗(yàn)共享與輻射的平臺(tái)。這些機(jī)制共同推動(dòng)培訓(xùn)成果從個(gè)體認(rèn)知向集體實(shí)踐、從短期效益向長(zhǎng)期生態(tài)轉(zhuǎn)化。

　　在實(shí)施河南省“國(guó)培計(jì)劃（2025）——長(zhǎng)葛市縣級(jí)初中英語骨干教師能力提升培訓(xùn)”項(xiàng)目時(shí)，培訓(xùn)團(tuán)隊(duì)設(shè)計(jì)了為期三天的“成果深化閉環(huán)”返崗驗(yàn)收活動(dòng)：第一天，學(xué)員進(jìn)行“同課異構(gòu)”展示，運(yùn)用所學(xué)方法授課，接受針對(duì)性點(diǎn)評(píng)；第二天，省級(jí)名師示范教學(xué)，針對(duì)共性難題進(jìn)行突破性研討；第三天，各校本研修小組匯報(bào)基于培訓(xùn)主題開展的校本實(shí)踐研究成果，并進(jìn)行答辯。

　　這一設(shè)計(jì)推動(dòng)個(gè)人學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化為團(tuán)隊(duì)研修，將課堂實(shí)踐升華為可共享的經(jīng)驗(yàn)成果。項(xiàng)目產(chǎn)出大量?jī)?yōu)秀課例、反思集等可遷移的“實(shí)踐智慧包”。參訓(xùn)教師利用這些成果組織了所在學(xué)校的二次培訓(xùn)，顯著放大了項(xiàng)目效益。

　　“診斷—建構(gòu)—共生”三位一體體系是教師培訓(xùn)提質(zhì)增效的系統(tǒng)性策略。遵循“精準(zhǔn)診斷錨定真實(shí)需求，深度建構(gòu)促成實(shí)踐轉(zhuǎn)化，系統(tǒng)共生保障持續(xù)發(fā)展”的內(nèi)在邏輯，這一體系能夠有效激發(fā)教師專業(yè)自覺、促進(jìn)實(shí)踐智慧生成，并將培訓(xùn)轉(zhuǎn)化為推動(dòng)區(qū)域教育生態(tài)良性演進(jìn)的關(guān)鍵力量。

　　（作者單位：吉林省教育學(xué)院初中教研培訓(xùn)部）

《中國(guó)教育報(bào)》2026年02月09日 第03版

作者：張福軍 吳曉威